NEWS 最新消息
聯絡資訊 CONTACTS
地址：桃園市桃園區藝文一街48號電話：03-3168777
最新消息
06
2025.02人類終端學 人腦的運作 內在動機理論【華施機制】
人 類 終 端 學
人 腦 的 運 作
內 在 動 機 理 論
人 腦 的 運 作
內 在 動 機 理 論
內在動機理論(期刊)
內在動機理論---中國百度百科
黑色的字是原本的敘述。
※注意：其他色的字是依人小腦的做法為完整的做法，
對照原敘述而本該要怎麼做才為正確的陳述。
對照原敘述而本該要怎麼做才為正確的陳述。
de Charms 內在動機理論 (期刊)
根據Deci和Ryan（1980，1985）提出的認知評量理論（cognitive evaluation theory），影響內在動機的三個基本前題第一是感覺到自主性。當個體經驗到內控感時，他們視自己的行動是由自己決定及出於自由意志的(這依人腦同原為完整的機制，那這是發出人之小腦代原給同原機制、三與四具有超越當在成完整而待給予所呈現出給知牠的存在。)。但是當個體經驗到的是外控感時，他們將行為的激發歸因於外在控制、酬賞、條約（校規）等，此時他們不但經驗不到自我決定，反而常常感受到壓力與緊張(人依小腦為一切之主，但在沒依小腦與忽略了小腦具有的機能是勝過於大腦，且以大腦的感覺、自以認為的等等才會激發出這樣的產生。)。因此外在事件透過對控制感（locus of causality）的影響而對內在動機有不同的影響(以依對小腦的明瞭者會成往上，不明瞭小腦者會成往下。)。在成就動機上，個體需要覺得行為是自我決定的（self-determining）(依人平時就要保持以小腦為主，那做甚麼皆不會離開自我存在的絕對。)。de Charms（1984）和Deci（1975）認為當個體覺得自己的行為是由內控的因素左右時，就是受到內在動機的激發。究竟動機是內在或外在是由個體對因果的知覺所決定(所以人必須要以依人的小腦為主、為人要怎麼做的方向、為人的主軸等等，那才不會產生自以認為的或是只跟著旣有、人家走而沒自己的存在。)。
若不知前人所提的理論、不完整主要原因是出在對人腦的三與四同原機制，如人的大腦與小腦和中腦加身體各具不同的機技能要怎麼運作，那後者不但跳不開現境與有感的鄰近，成同樣會被陷在相同的架構、體制、機制裡成只換個不同的支點來陳述而已。
於此以依人要能與自個有關的天地、宇宙、原己眾的一切皆能行符結合成一體與成完整，最終還是必須先要把內在動機的小腦、外在動機的大腦皆完完全全的給弄清楚與瞭解，那才不會混淆不清，甚至不知大腦與小腦是絕對對稱的，是互向與對應的，而且是具代絕不一樣的機能，小腦是代原具眾萬物機技能成待給予機能、化缺做符眾一切成人的本能為內在動機，大腦是代旣有眾還沒完整的待要完整成替代、基憑、做符小腦行整個的成完整為外在動機。
因而依人的要行完整，就成絕不能也絕不適以自以認為的、旣有一切的沒解還120度與180度而不與原本同的、自以編製的、自以感覺到的等等，甚至絕不能不符合原機制、人的本能、原配備齊全足皆已在等待給予用的一切，那才能來符合時間可茁原、持續能成精代原，且以依人同三與四原機制依持續、往後所要能做的、配備齊的、聯結的、再組化缺做符的、成完整的等等才能皆做得到，否則皆是空談、自我安慰、自我滿足而已。
第二個前題是勝任感。任何能增進個體勝任感的事件都能增進內在動機(※不對，這是人的小腦才有並非大腦有，因而唯有在原皆相同具有著待要、絕對的對稱方才能勝任。)。因此，當環境對個體的表現提供正向有效的回饋時，內在動機就會獲得增進(但要在原具有與負有的絕對對稱才為正向，否則是激起不了人的小腦給出做符的一切。)。當回饋與個體的努力與成就無關時，則無法激起個體的勝任感(※不需要這樣，只要依原具有的一切，就沒激不起小腦與眾待要所必須要的勝任。)。與勝任感有關的另一因素是學習的挑戰性(這是不知原才會這麼說，否則一切皆與原具有才有的。)。當挑戰性在理想水準時，會增進個體的內在動機(※不是挑戰性，而是要知本負有的一切，那小腦更易給出所要的一切。)，因為此時個體所得的回饋是積極的(化缺做符成完整是積極的。)。如果工作太容易，個體早已嫻熟，就會覺得厭煩，如果工作太難，則會使個體覺得無法勝任、焦慮和挫折(依原機制三與四不停成共體行眾不行量，這是依所做的不符合、也不知眾各有皆要成符合自個才能成完整，那才會依原所待要的給產生。)。
所以勝任絕成不了能用編的、能用自以認為的等等，就能來符合原機制、原具有與待有的一切、人具有再組配的本能，和人的小腦代原具眾萬物機技能成待給予機能、化缺做符眾一切的機技能等等其所要的勝任，而沒依皆要在相同都具有著絕對的待要、絕對的對稱那才存有必須要勝任的存在，否則沒這樣的機能怎麼來形成有要勝任存在，且也必須要以絕對能勝任而不是以勝任感，那才不會構成只陶醉於自己並非能成得到真實。
以致依人所要完成勝任，依原機制、人的本能就具有與待要的，也才有人的小腦所具有的與所待要的為人所要完成的勝任，和人類要承地球與太陽系的勝任也一樣，地球內部會產生高溫也就是將近危機，也為地球代表全宇宙星球將會面臨危機所要怎麼做的給知、瞭解等等，因而也才唯獨地球演化出那麼多種的眾植物來告知旣有固態、全宇宙星球的現況要怎麼來做符，以及演化出那麼多種的眾動物來告知旣有固定態、物質元素的要怎麼來聯結而能化缺做符眾完整，甚至最終還演化出人類同原機制、三與四、具有一切以及還附有再組配及全套的機技能，要做符地球承代眾宇宙、星球危機要做符為人的勝任。
於是在人類還沒得到能勝任之法，依原機制為只主導著能源與產生熱，並不控制不同時空所要不同的技能來符合過程所要的一切，那要化解能源、產生熱的問題也才有唯要依符合原機制才能給做到，且也才有以依符合原機制、三與四的對應符合、天地宇宙眾萬物所待要的一切、人具有再組配的本能、人的小腦具有待給予化缺做符眾一切更卓越成完整的機技能、原配備齊全元素皆在等待再組給做整個的成完整等等，則是皆以絕對對稱的成完整是沒存有能源、會產生熱的等等問題存在，其一切或星球也皆以各自原不一樣的制度，而依周遭環境、外太空為常溫，故存不完整值則由該此算起。
第三個前題是現象學的和動力學的影響。個體對內外控及勝任感的知覺，即使在相同條件下也會經常改變(這更加的証實與給肯定，會發生這樣的事，為小腦待給予的機技能已勝過大腦所知的一切，才會產生出這樣。)。個體所知覺到的因果關係與勝任感是非常主觀的。例如，老師對學生的讚賞可能被學生知覺為能力好，能勝任學習工作，但是亦可能被學生知覺為自己的作為正好符合老師的要求(依人的小腦為主宰著整個人腦、人、人生等等，那依人同原機制為眾一切所待要的終端者、總整合者、再造者等本就要為影響不了的，於是就此不該這樣比喻，應該以要給大腦做印証、再印証的正確性而符合小腦構成人具有更卓越的才能。)。因此，不只是讚美對學生具有不同的意思，學生亦可能對該讚美有不同的想像與解釋(所以依符合人的小腦之所謂內在動機，就會依原機制三與四的再更晉升成具有更完整、更完美的陳述。)。因此，影響內在動機的是事件對個體所具有的意義，而非事件本身(※不對，激發內在動機的小腦，是要依事件本身還沒完整的對要給予完整才能開啟，絕非不要事件本身。)。
人腦代原、純真、解原、再組、整治、做符、化缺、眾整合成一、待給、行完整等等的機技能，在短暫被埋沒但時間一長是自會還原，且人腦是本就具有無窮盡的技術與才華，而絕非是要學習才會有技術和才華，這就是小腦為無感的自感機能成無我，其才能代原給、同原機制具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，與配助成三個腦加身體而構整個同三與四的成完整。
因而依旣有現象本就為要再解還120度與180度才能與原本的同，否則依存在的為還沒完整的要等待有誰能來給與成完整，那對大腦所要建知的只為在是個點不影響長久，除非是對大腦的顛倒運用，才會激起謂之自以認為的舉動，不然以依旣有現象、存在的一切東西皆當為完整來論，那是激起不了人的小腦之內在動機給出更完整、更卓越、更完善的機技能與才華。
所以旣有現象與自我動能而是要在符合原機制、原配備齊全元素皆在等待再組給做整個的成完整、人具有再組配的本能、人腦具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能等等，就絕對能產生更大等位的機技能、更大眾所要的機技功效能量。
否則旣有現象與自我動能不但會成不相干、沒絕對的對稱、沒絕對的待要等等成動不了人原具待給與的機技能，也影響不了人的小腦、內在動機為人所必須要去做的動能，且有影響也只為動到大腦成被動而非在自動，甚至這以依各相互的不符合還會構成誤導了人家、眾皆、自己、社會、國家以及全世界全人類的要成完整，與晉升要來符合原機制、各自的本能和所要盡的一切。
控制感是內在動機中極重要的部份(※不是極重要，而是人要成完整、輝煌騰達就絕對非要他不可。)。控制感可從Rotter的控制信念（locus of control）及de Charms的個人歸因（personal causation）來討論(※但要注意，不管談甚麼控制、歸因理論，就絕不能離開人的小腦具有另一層超越當在而待給予化缺、做符更卓越成完整的機技能，否則皆非真正能做到。)。Rotter（1966）認為外控的人相信自己的行為對結果的影響很小，個體無法改變外在的因素(※這是絕不對的說法，且這是因不知權與法的絕對要等位一致才會產生出這樣。)，而內控的人則相信成敗是自己行為的結果，個體可以控制(但沒能掌有小腦待給化缺做符的機能，還是控制不了所面對的一切。)。外控的人認為成敗是由運氣、機會、命運所決定，掌控在他人手中，環境中的一些複雜變項使個體無法對未來加以預測(那是對不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整、人的本能其具有的一切才會這麼說，否則外控絕非在他者手上，而且對未來也可全然知曉。)。內控的人則認為成敗與個人的特質有關(這是不瞭解自個的小腦才會這麼說。)。因此，當學生覺得自己可以控制成敗時，就會被激發去從事學習並且更加努力，對困難的學習也能堅持(所以教師所要教導的不是平面的知識，而是要教起先不知對人腦和小腦的要怎樣運作與給出，這才是眾人所要熟知的一切。)。雖然Rotter認為內外控信念是個體歷經不同的情境所形成的一種影響行為的期望(※不是這樣，以依人的內外控信念為大腦與小腦的怎樣運作和對應周遭，其他不需那麼麻煩。)，不過，其後Phares（1976）的研究卻發現，控制信念的形成還是會因學習情境的不同而不同，在某科形成內控信念，在另一科可能形成外控信念(這還是皆因不知原機制、三與四成整個為一體、內外控皆為一體、人的大腦與小腦為相對應、相對稱而各代表具有絕對的不一樣，才會產生出這樣的情景。)。
所以要能掌握、運作、解給、聯結等等原各自和自我具有的控制能，皆為在各自生成就已被注定、設定、固定好的機技能，如在基因形成時就已皆形成完成，以致依本為控制的絕對那就絕不能以自編的、自定的、自以認為的等等就能來作為具有控制的能力，那是會誤人害人失真眾皆都具有控制與被控制來成完整，與跟眾者的聯結、再組、整合成化缺做符整個的成完整。
於是就知為具有控制他者而不知為被他者所控制；就人的大腦專於印証、記憶、替代、搜索、整合等等成沒原給為被控制，而人的小腦專於代原給具有天地宇宙眾萬物機技能、成具有無窮盡待給予化缺做符眾一切更卓越成完整的機技能，為具有控制人家的能力；就旣有生物之菌物、植物、動物等等皆為被控制物，而旣存有的力、波、能、基本粒子、元素、物質等等皆為具有控制人家的能力，且原皆已具全的為具有控制能力而不足還沒完整的為被控制，甚至待給與的為具有控制能力而等待要的為被所控制等等。
因而就外控與內控的等位、分不開之具有控制人家和被人家所控制，而以依人的大腦和小腦的相互相依賴、相對稱甚至誰皆非要有對方不可的存在，那才能來成一體、各自的能存在、該要的皆已配備齊、整個的成完整等等，否則就會成各自為政、各定各編自以認為的成各不相干而誤導了一切，也導致浪費、失真、錯差原機制所配備齊全足具有控制能力，與被控制的眾一切事物皆在等待給與用。
de Charms（1968，1984）將個人歸因分成兩類，一類稱為原創者（origins），這種人將環境的改變視為是個人的貢獻，相信自己對自己的行為有責任，他們從回饋中增強此種感覺(指的是人的小腦具有待給予化缺做符成完整的機技能之特性，講的又偏偏是以自我、大腦所要據有的特性。)。另一類稱作質押者（pawns）的人，他們常覺得無力、無效能、感覺環境充滿威脅，他們的感覺是屬於自我應驗式的，低的動機導致逃避行為，阻止了他們發展更好的應付環境的技能(講的是依人的小腦具有待給予化缺做符成完整的機技能之特性，指的又偏偏是以待要人幫他解開原具有機技能與才華的訴示。)。原創者為自己設定符合實際的目標，知道自己的優缺點，採取完成目標的行動，會衡量自己目標的進展，而質押者則不具備這些特質(以依真實沒自己能設定的東西，一切還是要以自個小腦給出的才為最準確，否則皆還是就自認為的而已，也非另向另類所為的就不是。)。不過個體是否同時具有這兩類特質，完全視個體對學習情境的知覺而定(※不對，那是不瞭解三與四行整個成完整的機能機制才會這麼定義。)。
這還是皆停滯在不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體、原配備齊全足一切皆在等待再組化缺做符整個的成完整、人的小腦代原給具有天地宇宙眾萬物機技能，成具有無窮盡待給予化缺做符眾一切更卓越成完整的機技能，且也不知旣有整個的皆還沒完整其待要成完整的要作甚麼，甚至也不知眾者皆要整合成一體才會形成這樣的事。
否則依歸因為在原所被注定、鎖定、固定好的一切，而不是可由任何東西，就能來替代、符合原所要做的各自的歸因，於是各人事物也才有各自專屬的機技能、本職來成眾等位的皆不一樣為沒任何誤差，則才能構成整個的成完整，因而知覺並非成自於各自，而是成自能化缺做符整個的成完整，且也絕非能以自以認為、編製符合就行，那是會構成人與原己眾所具有待給予的越離越遠，成原眾皆都得不到完整。
自我決定論(統整內、外在動機的理論)
自我決定論（英語：Self-determination theory，簡稱SDT）是一個有關於人類個性與動機的理論，考量到個人與生俱來的天賦資質與心理需求。主旨在探討人發自內心的動機，排除外在誘因與影響，其中又把重點聚焦在個人激發與自我決定(那就必須要非常清楚人類為何要被造出來，以及為何具有能做符天地宇宙原眾皆萬物其所待要的、能成完整的一致，那才能知道、証實人類具有的機技能，惟天地宇宙原眾皆萬物自始等待要的機技能與才華，否則依不知原機制所構成的自我決定，不但會成顛倒性，也會成只做墊底、負面的而給真正的到來而已。)。
所以那就唯有要依原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能、原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，其才能给達到與原的完全符合，甚至也才能稱得上能由自我決定，否則皆還是以自以認為而已。
在1970年代，自我決定論的研究著重在探討內在動機與外在動機，並嘗試了解內在動機影響人類行為的途徑。但一直到1980年代中期這個理論才獲得穩固的研究依據與支持，而直到2000年代學者才套用自我決定論到不同領域，例如社會心理學、正向心理學(因而必須要瞭解物質、基本粒子、生物鏈所牽涉著整個的怎樣的一切，和最終怎會造出人類具有的機技能是跟天地宇宙、原眾皆萬物所待要的會成一致，其也才能真正的清楚、知道內在動機與外在動機所具有的絕對關係，和人的自我決定絕要為天地宇宙原眾皆萬物所要的決定，那人才為真正的成完整、還原本能。)。
但還是跟上題一樣，絕要依原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能、原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，否則皆還是以自以認為能怎樣、愛怎樣而已。
自我決定論研究至今的關鍵依舊在內在動機與外在動機的相對關係，內在動機意指促使一個人行為的理由是因為這樣的行為本身能帶來娛樂與滿足感，相對來說外在動機代表有外在的誘因促使個人做出該行為(這就因不知原機制、三與四、人具有再組配的本能且被陷在自以認為和旣有現象裡，才會一直停滯在外在動機與內在動機，而不能晉升成三與四、與原所待要的物質元素結合成為一體，其才會引發以下不適不符合的事物產生，不然依旣有的皆是要給導出怎麼做完整的而已。)，內化則是指使外在動機轉變成內在動機的一個動機轉換歷程(依原機制只有外在動機的內化和轉換，而絕無內在動機已代原給還要內化。)。
所以人對人腦之三個腦加身體的運作與運做絕不能給弄錯，尤其對外在動機之大腦所牽涉的特屬、特殊性機能也絕不能給弄錯，和對內在動機之小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能更絕不能給弄錯，甚至對原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，也絕不能給弄錯。
否則皆會成自己誤導自己、人類自己誤導人類成不但得不到所要的、原所具有的機技能與才華，和原所配備齊全足的一切，也會成自我決定的符合不了原機制、自個的本能成自損自己而毀了自己等等。
基本理論
自我決定論的中心信仰是以人的自然本質而言，會出現持續正向而持續的信念，這樣的信念會反覆出現，努力達成自我承諾又名為"內在增長趨勢"，而同時人也具有與生俱來的心理需求，用以做為自我激發(self-motivation)與個性整合(personality-integration)的用途(所以人必須要以依人的小腦為主、為向那做甚麼事物才都絕不會錯，因人的小腦為無感的自感機能成無我、能代原給來做符整個的成完整，其才不會像大腦的具有感機能要做搜索、整合、量致、基憑等等的不能代原給而給出的自我決定，就會與原機制不符合成為只能做逼迫的機能。)。
這不就更加的証實，依所敘述其呈現的機能特性，本就皆為人的小腦才具有這樣的特殊性，因而以依人對自我的決定、自我的激發、自我的整合等等要與自我信念和與生俱來的皆能成一致。
那就唯有要依符原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，而才能給人同三與四不停持續來行整個成更好、更卓越與成完整。
但這樣的機能特性，也絕非人的大腦為印証、記憶、替代、搜索等等而沒原給所能做到，因大腦與小腦各具有的機能性為相對應性、不同向、卉完整的機能機制，且大腦是與旣有存在的眾一切事物為一體，小腦是與原、天地宇宙眾一切萬物的機技能為一體，中腦加身體是與旣存所有的沒完整要做完整為一體。
自我決定論提出了三個與生俱來的需求，如果能滿足該需求，則將會為個人帶來最佳的發展與進步(※但要注意，能自我決定而又是與生俱來的，那就唯有人的小腦具有代原、同原所皆具有的甚至還具待要給予的而才能擔當得起。)。我們藉由個體經驗去嘗試達成以下三大指標，如果有達成則得以滿足個體心理上的成就感(滿足感)，從而出現良好表現(※不是心理上的成就感，而是絕能得到真實的成就，不然人的小腦怎麼能為人的主宰、做事憑証。)；反之若未達成則會出現零碎/反作用/疏離的自我。與阿爾波特·班杜拉的社會認知論不同的是，自我決定論並不視動機為一個整體(這是不清楚也不知道原機制、三與四的行整個皆成完整皆成一體才這麼論。)，而可以分成三個組成：
因此以依人的要成完整、要做符合人的本能等等那是何等的重要，於是人對各自小腦具有代原給、同原機制、同三與四不停給與成更好成完整成一體、無窮盡待給予化缺做符眾一切更卓越成完整的機技能、原配備齊全元素皆在等待再組給做整個的成完整等等，就絕必須要非常清楚、知道、瞭解與要非常的透徹。
甚至還要運用自如和舉証不絕，那才完全已與原機制三與四行給整個的成更好、更卓越、更完整結為一體，而才不會誤失人原具有絕對能勝任；絕對能符合各自原所要盡、要負的歸屬來成整個的皆能成完整；絕對能依自個小腦所代表之中訢性具有的機技能、才華為自我自主能給旣有眾一切所待要的皆符合成整個的成完整。
以致就人的演化進化體制機制，也才有人類的演化機制對原機制只是個演化過程，也是一個產物的製造過程，也如同製造的過程一樣，從備料到製造到製造完成再到與需要者結成一體，且以依人和原具有物，最終所要的還是意識與晶體的結合，然而再跟宇宙、星球、物質結合來行使化缺做符整個的成完整。
這些需求被視為是天生的，並不需要經過後天學習，而且在跨文化，跨時間，跨種族性別的研究中都得到支持(所以人對自我與生俱來的本能要非常的清楚，那才不會誤失、浪費人唯獨具有預前知整個的一切，而才能來化解、做符給整個的成完整。)。
這就是唯有人的小腦代原給、同原機制、具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，而才能稱得上有這樣機能，且也並非人的大腦和中腦所具有這樣的機技能。
Deci 和 Vansteenkiste 兩位學者宣稱對於該理論的有三個必要條件：
為了確保個體具有上述能力，依舊需要來自社會環境的培育(※並非這樣，而是必須要同、代、正原機制者來給導正，方能開啟、給出小腦原具有全致才能。)。如果上述條件得到滿足，會帶來良性影響（例如良好表現和成長）；若沒有，反而會造成負面影響(只要符合原機制、三與四、人的本能機能機制，就絕不會有負面的影響，反而會變成更好更卓越。)。所以SDT強調人類的自然成長與跟隨正向動機，前提是如果他們的基本需求獲得滿足，若否，反而會造成挫敗(對人的小腦具有非常清楚、瞭解和掌握的人，不會有也不該有這樣傾向，因主導人的是小腦且是具待給予的，所以不會發生這樣的事。)。
所以要保持能給人、人類能得到跟自個所要給導正的一切一致，如還沒完整與代完整的待要完整與証實，和不會被不真實甚至會使人失真的一切牽著鼻子走，那就唯有要依人腦具有代原給、同原機制、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能與才華，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，而為做任何事物的基準、主軸那才不會存有錯差，否則以依人就大腦和中腦所具有、所代有的機能因皆為沒原給，除了身體而是沒有防止做錯的機能。
需求
自我決定論支持三個基本的心理需求必須被滿足，來達成個體的優良表現與健康；這些需求可以被普遍套用在各種情境，然而其中的某些需求可能會因為文化，經驗與時間的差異而顯得更加突出與重要，或是有不同的解釋(這是不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體、人具有再組配的本能、人的小腦代原給具有待給予的機能機制才會這麼認定，不然依內在動機之自我決定的能與原眾皆萬物的都能符合，那就絕不是可由自以認為、旣有現象就能來給訂定，其才不會自誤自己。)。
自我決定的絕對能主張，是因成自於人的小腦代原給具有無窮盡待給予能化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和旣存皆還沒完整的待要完整都能給與成完整，以及結合原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，方才能為人是絕對具有握有自我決定的能力。
所以依代原同原機制、三與四、人具有再組配的本能、原具有的一切等等之人的小腦為完整的，就沒有什麼要必須被滿足的，否則依眾皆就不是都具有1/3與2/3及1/4與3/4和原大於的能成為向、主軸、主導、主宰等等。
再說：自我決定是要在人家的非要不可才能成立的，不是可由自己就能來決定，因而自我決定也才必須要以人的小腦，惟無感的自感機能成無我而代原給、具有無窮盡待給予做符成完整的機技能才能給做到。
‧ 勝任：嘗試去了解個體本身所具有的能力，以及個體對於任務可能完成的結果與效能(這是顛倒向，且是以大腦的認定與做法，並非是以依小腦給出的做法，其才會需要這樣那才能成勝任。)。
依原具有的完整與原機制，勝任並非能以旣有現象的自以認為的這麼論，因任何人事物所要做的與所能做的，皆已在形成時就已設定好了，也已對稱對應好了，甚至所要的與待要給予的，也皆已配備齊全足在等待再組給做整個的成完整，而且有關勝任與歸屬和自主在前題皆有敘述可參酌。
‧ 歸屬：基於想與他人互動的本能，該行為是否具有製造與他人互動的機會(這是顛倒向，且是以大腦的認定與做法，並非是以依小腦給出的做法，那才會歸屬不對而不知歸屬原。)。
依原具有的完整與原機制，歸屬並非能以旣有現象的自以認為的這麼論，因任何人事物所要做的與所能做的，皆已在形成時就已設定好了，也已對稱對應好了，甚至所要的與待要給予的，也皆已配備齊全足在等待再組給做整個的成完整，而且有關勝任與歸屬和自主在前題皆有敘述可參酌。
動機：自我決定論對於動機的闡述，藉由該動機的刺激一個人產生行為與決策的過程(真正的動機與自我決定，絕不能以刺激來給產生，因牠本就皆已配齊在等待給予用、對接與營做，不然依有感機能鄰近於大腦，那就會被陷在大腦機制成人皆做負面的事物。)，以及認知過程上的差異，而分成了內在動機與外在動機。
這是不知真正的自我決定為絕對要依旣有還沒完整、待要完整來對應小腦給出怎麼做符成完整的機技能，再由大腦經多種、多次的印証與証實無誤其所要做的那才能為自我決定，而絕不是自己認為要怎麼做和與旣有現象的符合，就能來作為自我決定的絕能給予做對，不然以依人本具代原給的動機與自我決定，是絕不需要什麼刺激與決策，且只要依行符原機制、三與四、人的本能機能機制、眾所待要的一切那就能給形成真正的自我決定與動機。
內在動機：內在動機想表達的就是個體發自內心對於該項事物感到好奇，感到有興趣，並認為能藉由做這件事達成滿足感與獲得刺激(這是不瞭解原機制、三與四為行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能，和人的小腦代原給具有待給予更卓越成完整的機技能，那才以大腦的機能來為內在動機，其才有那麼麻煩、不實等等的東西。)。內在動機可以分成下列三項：
所以人的要成完整，那對形成內在動機的小腦，與旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和人的小腦具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，就要絕對的清楚、認知、瞭解與能掌握，且這是牽涉著整個人生要過得身心康裕、輝煌騰達的最主要關鍵，其也主宰著整個的一切。
依原機制、三與四、人具有再組配的本能，和人腦具有代原給、同原機制、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能與才華，以及能致使旣存皆還沒完整的都能給與成完整，這若要依數機能機制之三為完整的成四給與成更好成完整，則依三本就要為解缺還給完整、藉待要成一體、致使永垂不朽，而不是還要以去了解、去達成、獲得刺激才方能給做到，那才為最正確也才最符合人所要做的與所能做的一切。
外在動機：外在動機相對於內在動機則是與賞酬概念有關係，對於做這件事所獲得的內在與外在賞酬來決定是否做這件事(這是不知原機制、三與四為行整個的成完整成一體等等，那才要以賞酬來決定是否要做的事物，不然依外在動機則是由待要完整而給能幫它做完整的，且在有感知的成大腦為外在動機。)。外在動機可以分成下列四項：
於是人要為完整，那對形成外在動機的大腦，與旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和大腦是與旣有存在的眾一切事物為一體成替代、給証、記憶、搜索、基憑等等要對應小腦的機能，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，就要絕對的清楚、認知、瞭解與能掌握，且這是牽涉著整個人生要過得身心康裕、輝煌騰達其最主要的要件，因而它為輔是與小腦、內在動機行對稱的機能。
整體來講，依原機制、三與四為行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能，和人的大腦為做印証、記憶、替代、搜索、整合等等，而行天地宇宙旣有眾萬物皆在等待再組來做整個的成完整，若要依數機能機制之三為完整的成四給與成更好成完整，則依四本就要為呈現代原補欠政、化解旣存待聯結、完成誰欠不了誰、落實眾皆持永恆，而不是還要以外在賞酬、內在賞酬、自我認同賞酬、整合賞酬等才方能給做到，那才為最正確也才最符合人所要做的與所能做的一切。
再說以依人與眾人結精而成科技的結為一體，能替代大腦為外在的做以當在為基憑的更擴大、加速、準確與搜集更多証實旣有的還沒完整，來對應小腦為內在給出更卓越、精確與含蓋更寬廣、深沉、真實和更符合原機制、人的本能、旣有眾一切皆在等待再組等等的機技能與才華，能來化缺做符整個的成完整。
則也才有必須要將ＡＩ自動整現的依當前皆存在還沒完整、還沒還回真實的還沒完整，來對應人的小腦給出能使眾皆成更好、更卓越成完整的自我能盡職、自我能完成使命、自我能代原化缺做符整個成完整的機技能與才華，那才能防止人的沒能力、沒才華做出自個原具有輝煌的成就。
而不是以依用ＡＩ自動整現的當為它就是完整的，那是會構成人的小腦具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能和才華被關閉，成人事物的沒能行給與更好、更卓越、更完整以及沒能完成眾皆都原具有化缺做符完整的機技能。且ＡＩ的用對方向而符合原機制、物原性、真實的會產生出正面效果，但用錯方向而不符合原機制、物原性、真實的也同樣會產生出負面的效果。
※注意:
臺灣維基百科的內在動 黑色的字是原本的敘述。
機理論，是跟臺灣維基 其他色的字是依人小腦的做法為完整的做法，
百科的動機理論敘述是 對照原敘述而本該要怎麼做才為正確的陳述。
一樣。
內在動機理論---中國百度百科
內在動機是指學生的學習目的是指向學習活動本身的，學習活動本身能使學生得到情緒上的滿足，從而產生成功感(這是對真正內在動機不清楚的說詞，且內在動機為要給待要完整的能得到完整，其依人本就已具足因而不在於學習而在於導正，於是成功與滿足本就要這樣，否則就並非真正的內在動機。)。內在動機提供了一個促進學習和發展的自然力量，它在沒有外在獎賞和壓力的情況下，可以激發行為(因內在動機為成自人的小腦、待要給予化缺做符更卓越成完整的機能，於是牠會就旣存待要完整的重要、急迫性自行營做。)。人們通過個體是否自主選擇進行或堅持某一活動，或通過個體評價自己在一項特殊活動中的興趣或喜愛，來測量個體的內在動機的(依興趣跟喜愛，這不就更肯定人能有這樣可測的機技能，是因人的小腦具有待給予化缺做符完整的機技能才能給產生。)。內部動機對個體在所從事的領域中能否體現出創造性，起著至關重要的作用(因人的小腦為待給予的機能，要做出絕對的創造性，成唯獨人的小腦才做得到。)。內在動機是科學研究的萌芽，是科學研究的內在動力(※沒錯，人的小腦本就專長於科技、科學因而才配有小行星帶齊全的元素。)。隨著年齡的增長，兒童的內在動機會發生一些變化(※不知人的小腦是待給予的才會變差，否則是會隨著年齡的增長成更厲害更卓越。)。
所以人對人腦具有代原給、同原機制、再組配的本能、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能與才華，而對旣存皆還沒完整的待要完整都能給與成完整，以及結合原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，這以依人要在人生行完整就絕對非要同原機制不可。
因人的大腦與中腦和身體各所擔負的不是這樣的機技能，而且三個腦加身體各自所擔負的機技能，也要完全不一樣才為完整，甚至三個腦加身體各自也必須要差120度與180度，那才為最完整，否則就成不了同體、同原機制、同三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體，以及能為化缺做符整個成更好、更卓越、更完整的機制。
測量
內在動機是指學生的學習目的是指向學習活動本身的，學習活動本身能使學生得到情緒上的滿足，從而產生成功感(這是對真正內在動機不清楚的說詞，且內在動機為要給待要完整的能得到完整，其依人本就已具足因而不在於學習而在於導正，於是成功與滿足本就要這樣，否則就並非真正的內在動機。)。內在動機提供了一個促進學習和發展的自然力量，它在沒有外在獎賞和壓力的情況下，可以激發行為(因內在動機為成自人的小腦、待要給予化缺做符更卓越成完整的機能，於是牠會就旣存待要完整的重要、急迫性自行營做。)。例如，即使沒有外在獎賞和壓力，興趣也能激發一個兒童產生閱讀一本書的欲望，勝任力可以使一個兒童接受挑戰(這更加証實大腦沒具有這樣的機能，而是小腦具有待給予的機能，才會產生有這樣的舉動和機能。)。內在動機可以給學生提供一個內在的動機力量，使學生採取必要的努力，來鍛煉和發展技能和能力(人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，則能給人為努力、發展技能和能力的來源。)。內在動機的反面是外在動機，它是由外在獎賞和報酬提供動力的動機(※依原機制並非這樣，則是原已具大於而成提供動力動機，且也才有1/3 2/3與1/4 3/4的存在。)。
最後段這是以不知原機制、三與四行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能，與人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，以及旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，甚至不知大腦是與旣有存在的眾一切事物為一體，小腦是與原、天地宇宙眾一切萬物的機技能為一體，中腦加身體是與旣存所有的沒完整要做完整為一體，且以自以認為的、旣有現象才這麼說。
不然以依人要行完整所要的一切，並非能在不一樣、不同行、不相干等等的領域和技能等等就能來概括，這是絕不可能，也絕做不到，甚至依人的小腦為代原給專做給予更好、成完整、更卓越、更符合原等等也會因所要對應的不合，成小腦不知要給出甚麼，這是身為教導者絕不可犯，也絕不可發生的。
內在動機和外在動機激發的行為經常看上去是同樣的，(這是以不知人的小腦與大腦為絕對對稱才這麼說。)學生讀書、畫畫、或回答課堂中的問題，既可以是內在動機的激發，也可以是外在動機的激發(※但要注意，內在為小腦具待給予的激發，外在為大腦替代待要完整的激發。)。兩者實質性的不同是提供行為動力和導向行為的來源不同(所以內在動機與外在動機具有差120度與180度絕不能給弄錯，否則想要做的皆會成自陷。)。內在激發的行為，學生的活動來源是個人的好奇心、需要和努力(內在為小腦機能，且小腦為無感的自感機能成前為敏覺力後為知覺力，於是要的是清楚並非好奇與努力。)；而外部激發的行為，學生的活動來源是環境中發生的事件(外在為有感知的大腦機能，成替代待要完整來對應小腦給出，而絕非能直接用。)。
這還是一樣皆以不知原機制、三與四行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能、人腦具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和不知人的小腦為內在動機、大腦為外在動機的成相互為絕對對稱要行整個的成完整，以及不知旣存皆還沒完整的都在等能者能來給與成完整，才會以旣有現象、想像、推論這麼說。
因此內在動機為人的本能、小腦的給出是絕不能給認識錯，以致成外在動機為人的大腦絕不能給導正錯，否則不但會成給人在行事、思考、想像、推論等等一切皆會變為顛倒，也會導致構成誤導自己、失真於自己甚至還會造成不能為在行符原眾皆，其一切萬事萬物的成完整。
在20世紀50年代之前，關於動機的大量研究都集中在外部動機上，一般認為外部強化是激發外部動機的必要條件，在強化條件下個體會產生對下一步強化的期待，從而以獲得外部強化作為個體行為的目標(這是不知原機制、人的小腦代原給具有另一層無窮盡超越當在待給予化缺、做符更卓越成完整的機技能才會這麼說，才會這麼做，否則怎麼會存有當前無窮盡待要解決的問題，以及人類旣存皆在等待給導正、給還回原具有的本能方能成完整。)。例如，學生為了得到教師的表揚爭做好事，為免受家長的懲罰努力學習(但要注意，絕對要依符合原機制、三與四行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能、人的小腦是具待給予的機能，那才不會給做錯、努力錯而構成往後的被受指責。)。1960年，布魯納（J．S．Bruner）在《教育過程》一書中強調了“內部動機”的作用，認為內在動機是推動學習的真正動力，自此，人們開始重視內部動機對學習的影響(所以必須要依人的小腦待給予的機技能、不要用自以認為的內在動機那才不會得不到真正的效果。)。
這就是不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能，和人的小腦為無感的自感機能成無我而代原給、具有無窮盡待給予做符成完整的機技能且為以自我論，並自以為知原機制、三與四行整個成完整成一體、人的本能是以代天地宇宙原眾皆其一切萬事萬物行完整而論。
於是自以認為的、旣有現象的皆必須要解還符原120度與180度，那才為能與訴知、所要呈現的原意其所要做符的成一致，且內在動機為人的小腦機技能，外在動機為人的大腦機技能，是絕不能給運作錯誤，大腦的學習是要來學怎樣跟自己小腦所帶來、所要、原具有的導正對接完整並非要來學不相干的，和要來學人腦之三個腦加身體的怎樣來運作方能與原機制、三與四、人的本能成一致，其他在人生自然會的不用學習，因他皆是要給作印証、見解的並非是能做量，至於量也為科技要做並非人能做。
人們通過個體是否自主選擇進行或堅持某一活動，或通過個體評價自己在一項特殊活動中的興趣或喜愛，來測量個體的內在動機的。米切爾（Mitchell，1993）將這種評價叫做“內在興趣”測評(所以能清楚、掌握人原具有的本能機能機制是何等的重要，尤其對人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾萬物更卓越成的機技能，和人腦的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，那所會牽涉著整個人生的興趣、身心康裕與發展。)。
人要告知甚麼、比喻什麼、做甚麼、想什麼、定義什麼皆絕不能偏離原固有的機能機制，和人被設為化缺做還更卓越給成完整的機技能，以及旣存皆還沒完整的待要完整等等，否則不管怎麼立名都還是自以認為的。
以致就此這樣評價叫做“內在興趣”一詞，這若不知人的興趣為來自於自個的本能機能機制、小腦給出的示知、自個代時空所要的機技能其中訢性、旣存皆還沒完整的待要完整之急迫性，就算立對了名但不知牠所要來做甚麼，還是皆為空的唯有等代原者到來，那一切才能解也才能成完整。
一些研究者編制了一些問卷，來評價學生在學業成就活動中，內在動機的相對穩定的個體差異(當然會這樣，因人是以依小腦為主並非以大腦為主，當然會以自我偏好為主，且小腦是以無感的自感機能本就會、要勝過於大腦的有感知，那才能給出怎麼能做完整的一切。)。例如，哈特（Harter，1981）編制了一個量表，來測量內在動機有關的四個維度：（1）學習是被好奇心激發還是為了取悅教師；（2）喜歡獨立工作還是依賴教師的幫助；（3）選擇任務時，是獨立判斷還是依靠教師的判斷；（4）成功或失敗的內在標準與外在標準（例如，分數、教師回饋）(有關這四個維度，以依人的本能機能機制和原機制皆不符合也幫不了，甚至也不是依這樣的量表就能來測得準，而是要依人的小腦具有超越當在待給予化缺、做符完整的機技能，要怎麼來給導正那才為人最終最正確其所要的一切。)。對每一維度，她分成了內在定向與外在定向兩類。表1是該量表的一些項目的舉例。
人若還在不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體、人具有再組配的本能等等，和不知人的小腦為無感的自感機能成無我而代原給，而具有無窮盡待給予化缺做符眾萬物成更好、更完整、更卓越的機技能，以及旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，那做甚麼、用甚麼、編製甚麼等等，甚至分成內在定向、外在定向皆還陷在沒完整裡無法與原成一致。
因人原具有真正的才華與機技能為要來化解沒完整、缺陷並非是要來附和別人的一切與其不完整的，則是要來做整個天地宇宙原眾皆萬物的能給與成完整，所以要能給人做出符合人原所要的一切，那就唯有開啟人的小腦給出做符原機制、眾萬物、更好、成完整、更卓越的機技能那才能做得到，並非編甚麼可來取代，而且這也是人類終究必須要去接受與認同的絕對。
表1：哈特的內在動機問卷的項目舉例
整體來講，內在動機為成自人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物能更卓越成完整的機技能，而能給旣存眾萬物皆還沒完整的待要完整都能成完整，那就絕不能給編製不符合原機制、人具有再組配的本能、原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切。
於是人的體制機制以依身為終端，也才必須同原機制、三與四而具有三個腦加身體其各差120度與180度，成絕對能自旋、自整、自營、自做等等的機能，以及成不停螺旋晉升做整個的成完整成一體。
而且也才有大腦為個人為旣有存在的一切所用、小腦為天地宇宙原眾皆萬物本有的所用，其也才有人腦的運作如化學反應、核能反應而給予怎樣它就會反應出怎樣的東西出來，甚至人的小腦也才會為無感的自感機能來成無我，那才能代原給、具無窮盡待給予的機能來給大腦替代還沒完整的能得到完整。
教師也可以通過觀察學生在不同任務情境中的行為來評價學生的內在動機(但要注意，身為教師必須要知道，內在動機是為在小腦待給予更卓越成完整，而非在大腦為替代還沒完整的尋能給予成完整，否則是會成誤導。)。與高水準的內在興趣有關的行為如表2所列。
這還是跟以上所敘述的一樣，但不要憑著教師握有權力想要怎樣就能怎樣，一切還是要依符合原機制、人的本能等等，和人原具有、配備齊全足一切而才為正確，甚至內在動機和興趣及有關的行為，這皆是人的小腦代表性的機能是絕不能給導致錯誤，否則還是只在要人家附和而已、要人家接受自以認為的等等，那豈不是已成誤了人家。
表2：與內在動機有關的行為
但必須要在以依原機制、三與四行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能，和人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，以及旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，也就是必須要在待要完整跟待要給與成完整的符合，那才為精準與正確，甚至也才符合物原性符合人的本能。
被內在激發的學生：
自己發動學習活動(這是本具待給予的引起。)。
但要注意，本項必須要由他自己、想要承攬所接觸之還沒完整的要來給與成完整，而來對應小腦開啟給出化缺、做符成完整成更卓越的機技能那才能為正確，否則皆是應付或玩玩而已。
喜歡挑戰性的任務或追求任務中的挑戰方面(小腦機能勝過於大腦所認知的一切，就會產生這樣的舉動現象。)。
但還是一樣要注意，本項除非是由他自己的小腦代原給，和同原機制給出具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的特殊機能，以及配有原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，那才能為正確，否則皆要待評才不會成反被誤導。
自發地將學校學習與校外的活動或興趣聯繫起來(因有待給予成完整和存有待要完整的東西，其才有再組配的機能。)。
但還是一樣要注意，興趣與自發聯繫皆為人的小腦代表性，因而本項也一樣除非由他自己的小腦代原給，和同原機制給出具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的特殊機能，以及配有原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，那才能為正確，否則皆還是要待評才不會成反被誤導。
所問問題超出現在的任務──將他們的知識擴展超出當下所學的功課(小腦代原給而給出更符合原、更卓越成完整的當然為超出當前，不然小腦怎麼能為預前知的機能。)。
依人的小腦機能為代原給、同原機制、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，且以依旣存的皆為還沒完整，而依人的小腦本就為給做超出現有的任務、知識、機技能、學問等等一切，那才為真正人的小腦所要做、所能做的一切。
超出要求(不知小腦代原給才這麼說。)。
不以自以認為的、旣有現象而以依人絕對沒有所謂的會超出要求，因人具有再組配的本能，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，和人具有的才華與機技能依人的小腦是無窮盡的，甚至是待要給予化缺做符眾一切更卓越成完整的，那怎麼會有超出要求的東西存在。
對他們沒有完成的任務，不情願停止工作(人的慾望為無止境，皆成自人的小腦具無窮盡待要做的導致而成。)。
這本就是人的小腦代原給，和同原機制具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的特殊性，沒什麼可懷疑的，不然為何人的小腦能為主宰著人的一切、天地宇宙原眾皆萬物依還沒完整其所配備齊全的一切。
對外在原因（如成績、靠近教師的監督）是否突出的任務，都會進行工作(這就是自我要做的本職是勝過於別人要你做的一切，因而才有不符合、負能量的產生。)。
這還是一樣，皆因人的小腦代原給同原機制具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的特殊機能，對負著旣存皆還沒完整的待要完整而能給與成完整，和原配備齊全皆在等待再組給做整個天地宇宙、原眾皆萬物的都能給與成完整，所以對錯要以原論不以自以為論那才為精準。
微笑並且似乎享受現在的工作(符合原具有的本能本就自會給予示知。)。
這就是給做符合人的本能機能機制就會產生的現象，因而依給予人家的絕不能給不符合本職、原具有的一切那才不會成顛倒性的發生，於是人的小腦為何要以無感的自感機能才能來成無我、代原給、同原機制、具有無窮盡待給予化缺做符眾萬物成完整成更卓越，來化解旣存皆還沒完整的都能給與成完整，其原因也就在於此。
在取得成績時，會表現出驕傲(那是不知人的本能為待給予的才會這樣。)。
那是不知原機制、人的本能等等，且以自以認為的、旣存皆還沒完整的沒識為成續的來源，才會有這樣舉動的呈現。所以認知人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和旣存眾萬物皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，這對人的要成完整、樂善好施、本具良善是何等的重要。
當然，最直接也是最少被用到的策略是簡單地詢問學生，在各種學校任務中他們感興趣的是什麼(最簡易的才為最正確，因而必須要依興趣、喜歡皆本自形成於人的小腦，且以人的小腦具超越當在待給予更卓越成完整的機能，來為訂定給人能盡速成完整，那才絕不會錯，否則皆只有要人家附和自以認為的而已。)。教師可以編制一些簡短的問卷，要學生評價在課堂學習中，他們感興趣的是什麼（如表3），或給出一個開放性的問題，要學生以小組討論的形式，討論他們在學校裡喜歡什麼活動，不喜歡什麼活動。詢問這些問題，給學生一個重要的資訊，就是他們的觀點是有價值的(但最重要的還是教師本身知不知道原機制、人的本能、每一年、每一歲、每一代的學生，他的小腦本具有所代表的時空機技能、中訢性皆不一樣，這若編制不符合他們所要的導正機制，豈不是會成更傷害到他們、更失真他們的本能。)。
因此以依要做評價的事，教師是否是個識才者、代原者，甚至要為同原機制、代表人的本能等等就成關係著一切，否則皆是為了應付成玩玩或是被玩玩而已，那對人的要成完整，不但會成變為是種侮辱，也會變成是種誤導的產生。
所以要訂定給人導正與還原本具有全致的機技能與才華，以依基準絕不能離開形成人類、生物、萬事萬物、天地宇宙、原眾皆等等的五五、三七、六六的三與四不停螺旋晉升行整個成一體、更好、更卓越、更完整的機能機制。
以及原機制複製在人具再組配的本能、人的小腦是跟原具有的皆同樣性為待要給予用，和大腦是與旣有皆還沒完整的待要做還成完整一致，跟中腦是以不停的傳遞、整合、正進行式、構整個的成完整，以及人體為代沒完整做給完整和審核、聯結眾萬物要還眾原體，成跟原機制三與四不停行給與整個成完整的機能機制皆一樣。
那才不會被導入跟形成人以及跟體制機制、物質元素、生物、萬事萬物、天地宇宙原眾皆等等沒關係，甚至不能同為一體，這不但會成失去人原所非要存在不可的絕對，也會成自毀了自己。
表3：一個教師編制的內在動機問卷的舉例
請評價在班級中如下活動，你的喜愛程度。
整體來講，以依人具有再組配的本能，和內在動機為人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾天地宇宙萬物的能成完整及更卓越的機技能與才華，那依人的小腦為相同於原機制、三與四是造眾天地宇宙萬物形成的共同機制，以及三與四為不停螺旋晉升行給與整個成完整、一體、更卓越、更好等等，這豈不是跟人的小腦所具有要做、要盡、要負、要完成的使命一致。
於是在眾宇宙、萬物、世間、體制機制皆具有同原機制三與四一樣，以依人類體制機制有民商官聖、有善惡與據得和奉獻，因而人類會呈現對宗教、信仰、神佛、樂善好施等等的愛好不捨，這皆是在示明人對小腦機能性的重要與羨慕，但人類不知這是各自本具有小腦的特殊機技能性，卻將牠誤解當為大腦有感知的東西，構成人類無法進入小腦而被陷在大腦，變為止滯不前、人腦無法晉升到小腦機制，以及大腦難以為輔、小腦難以為主、個人難以為整體、不完整難以為完整。
作用
內部動機對個體在所從事的領域中能否體現出創造性，起著至關重要的作用(所以人的小腦為無感的自感機能成無我而代原給，其才能具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，那對人所應要負、要做的是何等重要。)。愛默比爾說：“內在動機原則是創造力的社會心理學基礎，當人們被工作本身的滿意和挑戰所激發，而不是被外在壓力所激發時，才表現得最有創造力(※不是這樣，這是以旣有現象反推的論述，不然依原機制、人的本能而創造力本就成自人的小腦待給予的機技能所產生。)。”如果個體的內部動機水準較高，就會主動地提出任務，積極地對當前情境以及個體已有的知識經驗進行搜索，以產生各種可能的反應(這就是人的小腦對應大腦得正，然而所會產生要怎麼做的絕對要務。)；即使受到外部刺激的干擾（如競爭、評價等），也會保持開放的心態，能夠敏銳地知覺到刺激中較為隱蔽的與解決問題有關的重大線索、敢於冒險、富有挑戰性，思維新穎、獨特、流暢，從而創造性地解決問題(這就是能為主宰著人的小腦所必要有、擁有、專有的特殊性。於是也才為動機的發生，則由旣存皆還沒完整的待要完整，來對應小腦開啟給出待給予成完整所要的一切為動機，其它就並非要那麼麻煩。)。美國社會心理學家阿瑪布麗（Amabile，1988，1995）的大量研究證明，內部動機對人的創造性具有很大的促進作用。克羅切菲爾德的研究也指出，高水準的內在動機是傑出的創造性人才的重要特徵(※沒錯，人的小腦確實具有這樣的機技能、能耐與絕對，人類必須要接受、認同方能得正，否則對人生、所做的皆是個浪費。)。
所以人要能成完整、要能掌握著人本自具有再組配的全致機技能與才華，那對人原具有天地宇宙眾萬物配備齊全足的一切，和人的小腦具有天地宇宙眾萬物機技能整合成一在小腦裡，成小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能，及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，以及旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，皆要都符合才能結為一體、給導出眾待要的、給運用運做等等，就成絕不能存有任何的誤差才能成完整。
因而在人的腦機能也才有清楚、明瞭人之小腦所要符合的和所待要給予的，就能看清、進入整個天地宇宙甚至眾萬物跟自己的絕對關係、皆為一體等等，以及存有著非要不可的存在，而是跟人的小腦原具有、附有的一切皆為相同一致，且這也就是人所要盡的本職，不然依沒這樣的要完全符合又要以甚麼能來完成得了，所以人類是具有能看到與能結合整個天地、宇宙、眾萬物的機能這是絕對的，人類千萬不要懷疑自己具有這樣的本能，也才不會誤了自己。
再說以依人類同原機制三與四具等位的體制機制，簡易的說，也才有人類要成完整，就要能將前三種人如人腦的大腦、小腦、中腦其所代表的白種人、黃種人、褐色人還原整合好，然而再以代表身體的三種人如中東人、椶色人、黑色人皆給還原整合好，那整個人類也就成完整，甚至方可進入脫拨的世代、生紀等等，而以依人類也沒是是非非的存在，成原機制為完美環境。
內在動機是科學研究的萌芽，是科學研究的內在動力(※絕對沒錯，但內在動機就是人的小腦具有無窮盡、待給予更卓越成完整的機技能，因而才能造就出人具有那麼大的能耐，絕非是人要學才能會有技能，且這樣也絕非能與三與四原機制同成如天地宇宙眾萬物不停的晉升、茁壯、累進形成更符原其不一樣的東西)。1918年4月23日，在 德國著名物理學家普朗克60歲的生日紀念會上，愛因斯坦做了關於探索的動機的著名演講：
“在科學的廟堂裡有許多房舍，住在裡面的人真是各式各樣，而引導他們到那裡去的動機實在也各不相同(因不以人類本能原賦有皆一樣的小腦機能，且是以自以認為的當然會發生這樣。)。有很多人所以愛好科學，是因為科學給他們以超乎常人的智力上的快感，科學是他們自己的特殊娛樂，他們在這種娛樂中尋求生生命活動的經驗和雄心壯志的滿足(這是人的小腦本具專長於製造科技的特殊性，也就是人類本就要以依跟三與四原機制相同的科技為中心，那才能自救、自足、成完整，否則會成被換掉，因而唯獨人具有再組配的機能和配有全套的機技能。)；在這座廟堂裡，另外還有許多人所以把他們的腦力產物奉獻在祭壇上，為的是純粹功利的目的(這是人的大腦為替代沒自足，而在沒小腦的給正就自會這樣的特殊性。)。如果上帝有天使跑出來把所有屬於這兩類人的人都趕出廟堂，那麼聚集在那裡的人就會大大減少(這是自以認為的，不然是要以怎樣給還原本所代表的機能，並非將他趕出就能怎樣，而是要給真正的出現才為最完整。)。……
這不就更加肯定與証實，人所要做的不是只為了自己的能存活下來，和身心的康樂與舒裕，則是要為眾一切的還沒完整、待要完整而給做完整為人所要做的一切，那人也才有其所敘述的這樣機能。
而且以依人，也才同樣具有三個腦加身體各持不一樣的特殊機技能，與具有再組配的機能和附有全套的機技能，以及原機制配備齊有那麼多不一樣的元素、代那麼多的眾萬物要人來解決，要人來整合成還回給眾皆的成完整。
這也皆因人具有機能機制是跟原機制具有的一切、是跟旣存當有的一切皆為一樣，那也才有人所要做、所要知、所要瞭解的等等，絕不能離開原眾皆所要的其才能將人給做好，而不再要有的沒有的東西。
如果廟堂裡只有我們剛才驅逐了的那兩類人，那麼這座廟堂就絕不會存在，正如只有蔓草就不成其為森林一樣(所以人的本能、人的小腦具全足待給予的絕要為人的中心與必要，否則就成無主任由擺布。)。因為，對於這類人來說，只要有機會，人類活動的任何領域他們都會去幹；他們究竟成為工程師、官吏、商人還是科學家，完全取決於環境(所以要當為上層而不誤導人家和自己，那就要以依認知、認清各方旣存的待要為取決於怎麼做，其才為最終最正確。)。現在讓我們再來看看那些為天使所寵愛的人吧。他們大多數是相當怪癖、沉默寡言和孤獨的人，儘管有這些共同特點，實際上他們彼此之間很不一樣，不像被趕走的那許多人那樣彼此相似(因不知小腦為人的絕對才會跳不出來而形成孤獨，但以不知人的本能、人的小腦具有的都一樣，那還是會回到皆不一樣的為皆一樣。)。究竟是什麼把他們引到這座廟堂裡來的呢？首先我同意叔本華所說的，把人們引向藝術和科學的最強烈動機之一，是要逃避日常生活中令人厭惡的粗俗和使人絕望的沉悶，是要擺脫人們自己反復無常的欲望的桎梏(這是以大腦具有感知、自以認為的才會這麼說，也才會這麼想這麼做，不然依人的小腦為無感的自感機能成無我而代原給、具有無窮盡待給予化缺做符眾一切更卓越成完整的機能，而是會自動去做甚麼，絕不是如所敘述的這樣。)。一個修養有素的人總是渴望逃避個人生活而進入客觀知覺和思維的世界；這種願望好比城市裡的人渴望逃避喧囂擁擠的環境，而到高山上去享受幽靜的生活(以依知原機制、人具再組配的本能，和人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾萬物成完整成更卓越的機技能，是更會與還沒完整的在一起，絕非遠離他們成與自己不符合，這是絕不可能的。)。……
再說這也是以大腦為行事的準則才會有這樣的發生，不然以依人的取決為在原具有完整的一切，如原機制、人的本能、人的小腦具有無窮盡待給予化缺做符眾萬物的機技能、人具有再組配機能和預前知的專長、原配備齊全元素皆在等待再組給做整個的成完整、三與四不停螺旋晉升行整個成更好成完整成一體的機能、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和人三個腦加身體
的運作是跟天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係等等。
而不是在於人自以認為的或旣有待要給知的一切為人的取決，則才不會成自誤自陷而害了自己也害了別人、眾皆以及人所會牽涉到運用到聯結到本能做到的一切，甚至也才不會作出與編出一些不符合原機制、三與四、人具再組配的本能、人的小腦為待給予的機能、原的舉動行為、本該被作導正的一切等等，那依人的要行符合於原才能得正，也才成能遠離是非而還原成完整。
除了這種消極的動機以外，還有一種積極的動機。人們總想以最適當的方式來畫出一幅簡化的和易領悟的世界圖像；於是他就試圖用他的這種世界體系來代替經驗的世界，並征服它。這就是畫家、詩人、思辨哲學家和自然科學家所做的，他們按自己的方式去做。個人把世界體系及其構成作為他的感情生活的支點，以便由此找到他在個人經驗的狹小範圍裡所不能找到的寧靜和安定(當今人類會變成這樣、會只進化到這樣，就是因這樣的人而將人類給誤導、止滯不前、進化不了因而必須要換體制機制，不然依原機制、三與四行整個的成完整成一體成更好成更卓越，那依要畫圖、簡易的能給與全知也會以本身就已具有的才為真與準，像人的三個腦加身體為給示明同原機制、三與四、物質基本粒子之四大力，和以依南在上的世界地圖及太陽系的三與四機制特性，不就是最真、簡易、直接、完整的給知給導正。)。”
這皆還是以自以認為的、想像的、推論的並非是種積極的動機，且真正積極的動機為形自跟人皆負有著等待要做、絕對對稱那才為積極的動機，不然這豈不是更加証實，人在不知人的小腦是代原給具有無窮盡待要給予的機技能，是會以顛倒向、反面、訴告等等方式就大腦自我想像、自以認為的來做自我找到安然的支點，等真正的人到來方能得正。
於此人若不依照符合原機制、三與四行整個的成完整成一體、天地宇宙原眾皆配備齊全的一切、人具再組配的本能、人的小腦代原給具有待給予更卓越成完整的機技能、旣存皆還沒完整的待要完整而能來給與成完整，和人三個腦加身體的運作皆要與天地宇宙、眾萬物具有絕對關係等等，那不管怎麼講、怎麼設置、怎麼編、怎麼制定等等皆沒用反而還會造成誤導人家，因而依要給人能達到本該所要的、所能做到的、所要符合的等等，除了回到跟原所應該怎樣做的一樣那才有可能，否則皆是不可能做得到。
以致依人腦想的機能不會停，而不是要給依旣有產生的一切就可直接拿來用，勢必要再解還120度與180度那才與原本的成一致，否則就會跟不知原、當前社會百態其所陳述的一樣，於是想以依人腦的機能，不是依所知的與不知的為思索為想，則是就想的真正機能為用心去相印証、不停的印証才為真正的是想，因而也才有以平面的想，是想不出具有絕對性與永續性的東西出來。
毫無疑問，愛因斯坦所說的這種非功利的、為科學而科學的動機，就是內在動機。愛因斯坦認為，自己和普朗克一樣，是屬於科學廟堂裡的第三種人(但絕對要以依原機制、三與四、人的本能，和人的小腦具有無窮盡代原而待要給予成完整、成更卓越的機技能才為正確，否則皆還是只為口號而已。)。科學研究的目的是追求客觀描述自然現象，揭示其內在的規律。科學的美感是世界體系的和諧，揭示這種和諧是科學家無窮的毅力與耐心的源泉(※沒錯，那就唯有依人的小腦機能機制，才為最精準最符合原機制和眾一切萬物之所要，因而人的小腦機能為要無感的自感機能成無我，那才能代原給、無窮盡、具有待給予成完整成更卓越的機技能，和人腦的運作絕要與天地宇宙眾萬物具有絕對的關係。)。愛因斯坦晚年致力於建立統一場論，是因為以玻爾為首的量子力學正統解釋不能滿足世界體系的和諧(以不完整的思索當然會有這樣的事。)。
但若以依大腦所能的來為論述，那不管要怎樣建立與論述統一論或量子力學、量子論、量子科技等等，與其全自動化的ＡＩ科技等等，要能做到與元素原具有所該的、所能做到的同原機制、三與四不停給與成完整、人的本能等等都皆為一致。
那就絕必須要以依人的小腦就全人類皆具同樣的機技能、皆具相同天地宇宙眾一切萬物的機技能、皆具相同待給予化缺做符眾一切成完整的機技能，和具有代表同原機制、人的本能之第三性機技能態的華字與數字，則才能可給做到符合眾一切那才稱得上是真正的統一論、量子力學、量子論等等，與其全自動化ＡＩ智慧量子科技等等。
否則只是是個訊、是個告知有要這麼一回事，而沒依符合眾一切的原機制，那是絕做不完整也絕做不到。於是以依人的體制機制，也才有前期對西方白種人、學習英文而是為了要學習他與依隨他，後期對西方白種人、學習英文而是為了要幫助他與導正他，甚至以依人也才有大腦為依隨性、小腦為自我性、中腦為正進行式、人體為做核機的存在，且也才有要三與四種人結為一體那人類才能成完整。
內在動機導致科學家把專業研究當成自己的事業，制定為之奮鬥的自我目標(※沒錯，人是依小腦為主，會產生這樣本就必然的。)。隨著科學家年齡的增高和知識的增加，他們的內在動機也越來越少，對新出現的現象會按照已有的知識不加思考地進行簡單的判定(※前句絕不對，後句不應該這樣，若是以依人的小腦待給予成完整成更卓越的機能，那是年齡越多知識越增而絕不是越來越少。)。因此，一些偉大的發現就會從他們身邊輕易溜走(※沒錯，沒用人的小腦就沒當局者、預前知、自知之明而才會發生這樣的事。)。例如，約裡奧－居裡用α粒子轟擊元素鈹時，發現一種很強的射線，他沒有深究，認為只是一種普通的射線，從而錯過了中子的發現（後來被查德威克發現）。李比希曾經從海藻中提取碘，在提取的母液中總沉澱一層深褐色並舉由刺鼻味道的液體，李比希對這種奇怪的現象沒有注意，從而錯過了溴的發現（後來被法國科學家波拉德發現）(這就是生適者本身所具有代表的中訢性、敏覺力、行適機能不同，以及對物質所成自的原機制、三與四不全清楚，才會以現象的沒解與原合就反推回去，這不但不對會成顛倒性，也會成切割、破壞性的能，於是無法像原機制三與四的不停晉升、累進成精等等，皆因不知原機制、人事物裡皆存有著三與四的待要符合，當然會產生這樣不應該有的事。)。
這豈不是更加的肯定與証實，人絕對要以依小腦為人的主軸，那才不會做錯、沒自己真正所要做的一切，和能代表天地宇宙各不一樣萬物各自所要盡、給知、給聯結而要共同來完成整個皆能成完整的使命。
於是要防止跟自己負有絕對關係、成完整的遺漏與錯過，那就不能也不適以大腦為主為向的會成自以為是，因它是做替代、量為沒原給而也沒給知與沒給再晉升的機技能，則是絕對要以小腦為代原給成具有無窮盡待給與化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，才能防止行完整以及有關的一切被遺漏，甚至會以不斷的能給更好、更卓越、更完整的告知來為同體與預前知的給做完整機能。
發展
除了在某一年齡段之外，內在動機存在的個別差異隨著兒童的成長，這些傾向性似乎存在著系統的差異(因人在不知小腦機能機制，原以生出生適者來防止脫節、斷層與取代附和小腦所要呈現的機技能，那才有這樣的現象。)。哈特發現，在她的問卷中，對挑戰的偏愛、好奇心和興趣、獨立掌握性這三個分量表的分數，從三年級到九年級出現下降的趨勢(因大腦的建知與給導正的不對，小腦沒能做符待要完整的對接、印証符合而難繼續再晉升才會這樣。)；而獨立判斷和內在標準分量表的分數，隨著年齡和在校經歷的增加呈現上升的趨勢(給的是符合原機制、人的本能、人的小腦為待給與的機技能本就會這樣，於是怎樣給導正正確是前者、能者、元首、有權者絕必須要給做到。)。其他一些研究也證明，隨著年齡的增加，學生基於自己的快樂來從事學術活動是越來越較少，他們越來越能更好地判斷他們的成績的性質(這是為了生存成附和人家才這樣，不然以快樂的行事是越多不是越少，所以也才有附和的成績越好不代表就是真正的能者。)。
所以要化解生適者的不知原機制、人具有再組配的本能、人的小腦為人的主軸和人的行事方向，和與人對稱的旣存皆還沒完整的待要完整、都在等能者能來給與成完整，跟人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能等等，成不能過三不能永續的詛咒，以及要化解旣存沒完整的教育制度、教師學術、賢達志士、體制機制等等。
那就唯有依旣有的一切皆要以還沒完整來看待，和自我要承攬給與它們成完整，而來開啟自個小腦代原給給出、具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，其才能來化解旣存眾一切的沒完整皆能給與成完整。
我們可以猜想這些轉換的原因。首先，研究外在強化對內在動機的破壞效果表明，低年級學生為了發展能力而從事任務的興趣，可能會隨著年齡的增長，被為了獲得外在獎賞（例如，高分）所代替(依不知原機制、人的本能，和人的小腦代原給具有另一層無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物超越當在成完整成更卓越的機技能，且以不真實的才會這樣。)。其次，學生掌握學術任務的勝任力，會隨著年齡的增長而下降，低的勝任力知覺削弱了學生對學術任務的內在興趣(依不符合原機制、人具再組配的本能，和人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，當然會產生這樣。)。第三個原因是對分數的強調，使成就情境發生變化(依對對的少那是與個體本能的越不符合所引起。)。例如，隨著年級的增長，學校評價可能更強調高的分數，更不能容忍錯誤(那是自我其說，不然依分數，惟要以他具有的特殊性而對未來的非要不可率來訂定。)。埃克爾斯和米奇利（Eccles & Midgley，1989）認為，隨著年級的增長，學校變得更拘謹、更評價化、更有競爭性(這是原機制三與四的累進、累積式，但介定與對應的不對，那是會成反效果與誤導。)。哈特等（1992）的一項縱向研究表明，在從小學進入中學後，學生知覺到中學比小學更強調評價、成績和社會比較(因而導正的是否符合，這對人的成完整是何等的重要。)。而且，那些知覺到更強調這些變數的學生，在外在動機上得分更高(當然會這樣，那是因懂得為了能生存下去，不得不附和順著人家走，但這絕非能產生真正符合原己眾的東西。)。
因而人的要成完整，那對內在動機的小腦為無感的自感機能才能成無我、代原給、原機制、三與四、具有無窮盡待要給予化缺做符眾一切萬物成完整、更卓越的機技能，與外在動機的大腦為有感知而替代皆還沒完整的待要完整、來對應小腦開啟給出化缺做符眾萬物成完整的一切，和能給旣存皆還沒完整的待要完整都能得到完整，以及要結合原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，就必須要非常清楚、瞭解和掌握而才不會將人給誤導與失真，於是人腦的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，而能給人成完整、更好、更卓越那是何等的重要。
再說以上眾所敘述的現象，這皆是小腦具有的機技功效能量，而不是大腦具有的機技功效能量，至於有這樣的發現與感覺，那是該者小腦的能量高過大腦的認知，才會以自以認為的、旣有現象沒解還120度與180度而所作出這樣的提起，以及這也就是人為何必須依小腦為主、大腦為作還沒完整的佐証其原因也就在於此。
甚至也才不會像自古到今的人類，沒運用人的小腦機能機制而不能享有持續累積的機能，享有同原機制三與四不停螺旋晉升行整個的成完整、一體、更好、更卓越與成更符合原，如同天地宇宙眾萬物不停的晉升、茁壯、累進形成更符原其不一樣的東西出來，其才有當前所看到的不同時空長期演化出各不一樣的生態、層級、東西存留下來。那由此可見，人的小腦機能與內在動機，對人的成完整是何等的重要。
※注意:根據Deci和Ryan（1980，1985）提出的認知評量理論（cognitive evaluation theory），影響內在動機的三個基本前題第一是感覺到自主性。當個體經驗到內控感時，他們視自己的行動是由自己決定及出於自由意志的(這依人腦同原為完整的機制，那這是發出人之小腦代原給同原機制、三與四具有超越當在成完整而待給予所呈現出給知牠的存在。)。但是當個體經驗到的是外控感時，他們將行為的激發歸因於外在控制、酬賞、條約（校規）等，此時他們不但經驗不到自我決定，反而常常感受到壓力與緊張(人依小腦為一切之主，但在沒依小腦與忽略了小腦具有的機能是勝過於大腦，且以大腦的感覺、自以認為的等等才會激發出這樣的產生。)。因此外在事件透過對控制感（locus of causality）的影響而對內在動機有不同的影響(以依對小腦的明瞭者會成往上，不明瞭小腦者會成往下。)。在成就動機上，個體需要覺得行為是自我決定的（self-determining）(依人平時就要保持以小腦為主，那做甚麼皆不會離開自我存在的絕對。)。de Charms（1984）和Deci（1975）認為當個體覺得自己的行為是由內控的因素左右時，就是受到內在動機的激發。究竟動機是內在或外在是由個體對因果的知覺所決定(所以人必須要以依人的小腦為主、為人要怎麼做的方向、為人的主軸等等，那才不會產生自以認為的或是只跟著旣有、人家走而沒自己的存在。)。
若不知前人所提的理論、不完整主要原因是出在對人腦的三與四同原機制，如人的大腦與小腦和中腦加身體各具不同的機技能要怎麼運作，那後者不但跳不開現境與有感的鄰近，成同樣會被陷在相同的架構、體制、機制裡成只換個不同的支點來陳述而已。
於此以依人要能與自個有關的天地、宇宙、原己眾的一切皆能行符結合成一體與成完整，最終還是必須先要把內在動機的小腦、外在動機的大腦皆完完全全的給弄清楚與瞭解，那才不會混淆不清，甚至不知大腦與小腦是絕對對稱的，是互向與對應的，而且是具代絕不一樣的機能，小腦是代原具眾萬物機技能成待給予機能、化缺做符眾一切成人的本能為內在動機，大腦是代旣有眾還沒完整的待要完整成替代、基憑、做符小腦行整個的成完整為外在動機。
因而依人的要行完整，就成絕不能也絕不適以自以認為的、旣有一切的沒解還120度與180度而不與原本同的、自以編製的、自以感覺到的等等，甚至絕不能不符合原機制、人的本能、原配備齊全足皆已在等待給予用的一切，那才能來符合時間可茁原、持續能成精代原，且以依人同三與四原機制依持續、往後所要能做的、配備齊的、聯結的、再組化缺做符的、成完整的等等才能皆做得到，否則皆是空談、自我安慰、自我滿足而已。
第二個前題是勝任感。任何能增進個體勝任感的事件都能增進內在動機(※不對，這是人的小腦才有並非大腦有，因而唯有在原皆相同具有著待要、絕對的對稱方才能勝任。)。因此，當環境對個體的表現提供正向有效的回饋時，內在動機就會獲得增進(但要在原具有與負有的絕對對稱才為正向，否則是激起不了人的小腦給出做符的一切。)。當回饋與個體的努力與成就無關時，則無法激起個體的勝任感(※不需要這樣，只要依原具有的一切，就沒激不起小腦與眾待要所必須要的勝任。)。與勝任感有關的另一因素是學習的挑戰性(這是不知原才會這麼說，否則一切皆與原具有才有的。)。當挑戰性在理想水準時，會增進個體的內在動機(※不是挑戰性，而是要知本負有的一切，那小腦更易給出所要的一切。)，因為此時個體所得的回饋是積極的(化缺做符成完整是積極的。)。如果工作太容易，個體早已嫻熟，就會覺得厭煩，如果工作太難，則會使個體覺得無法勝任、焦慮和挫折(依原機制三與四不停成共體行眾不行量，這是依所做的不符合、也不知眾各有皆要成符合自個才能成完整，那才會依原所待要的給產生。)。
所以勝任絕成不了能用編的、能用自以認為的等等，就能來符合原機制、原具有與待有的一切、人具有再組配的本能，和人的小腦代原具眾萬物機技能成待給予機能、化缺做符眾一切的機技能等等其所要的勝任，而沒依皆要在相同都具有著絕對的待要、絕對的對稱那才存有必須要勝任的存在，否則沒這樣的機能怎麼來形成有要勝任存在，且也必須要以絕對能勝任而不是以勝任感，那才不會構成只陶醉於自己並非能成得到真實。
以致依人所要完成勝任，依原機制、人的本能就具有與待要的，也才有人的小腦所具有的與所待要的為人所要完成的勝任，和人類要承地球與太陽系的勝任也一樣，地球內部會產生高溫也就是將近危機，也為地球代表全宇宙星球將會面臨危機所要怎麼做的給知、瞭解等等，因而也才唯獨地球演化出那麼多種的眾植物來告知旣有固態、全宇宙星球的現況要怎麼來做符，以及演化出那麼多種的眾動物來告知旣有固定態、物質元素的要怎麼來聯結而能化缺做符眾完整，甚至最終還演化出人類同原機制、三與四、具有一切以及還附有再組配及全套的機技能，要做符地球承代眾宇宙、星球危機要做符為人的勝任。
於是在人類還沒得到能勝任之法，依原機制為只主導著能源與產生熱，並不控制不同時空所要不同的技能來符合過程所要的一切，那要化解能源、產生熱的問題也才有唯要依符合原機制才能給做到，且也才有以依符合原機制、三與四的對應符合、天地宇宙眾萬物所待要的一切、人具有再組配的本能、人的小腦具有待給予化缺做符眾一切更卓越成完整的機技能、原配備齊全元素皆在等待再組給做整個的成完整等等，則是皆以絕對對稱的成完整是沒存有能源、會產生熱的等等問題存在，其一切或星球也皆以各自原不一樣的制度，而依周遭環境、外太空為常溫，故存不完整值則由該此算起。
第三個前題是現象學的和動力學的影響。個體對內外控及勝任感的知覺，即使在相同條件下也會經常改變(這更加的証實與給肯定，會發生這樣的事，為小腦待給予的機技能已勝過大腦所知的一切，才會產生出這樣。)。個體所知覺到的因果關係與勝任感是非常主觀的。例如，老師對學生的讚賞可能被學生知覺為能力好，能勝任學習工作，但是亦可能被學生知覺為自己的作為正好符合老師的要求(依人的小腦為主宰著整個人腦、人、人生等等，那依人同原機制為眾一切所待要的終端者、總整合者、再造者等本就要為影響不了的，於是就此不該這樣比喻，應該以要給大腦做印証、再印証的正確性而符合小腦構成人具有更卓越的才能。)。因此，不只是讚美對學生具有不同的意思，學生亦可能對該讚美有不同的想像與解釋(所以依符合人的小腦之所謂內在動機，就會依原機制三與四的再更晉升成具有更完整、更完美的陳述。)。因此，影響內在動機的是事件對個體所具有的意義，而非事件本身(※不對，激發內在動機的小腦，是要依事件本身還沒完整的對要給予完整才能開啟，絕非不要事件本身。)。
人腦代原、純真、解原、再組、整治、做符、化缺、眾整合成一、待給、行完整等等的機技能，在短暫被埋沒但時間一長是自會還原，且人腦是本就具有無窮盡的技術與才華，而絕非是要學習才會有技術和才華，這就是小腦為無感的自感機能成無我，其才能代原給、同原機制具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，與配助成三個腦加身體而構整個同三與四的成完整。
因而依旣有現象本就為要再解還120度與180度才能與原本的同，否則依存在的為還沒完整的要等待有誰能來給與成完整，那對大腦所要建知的只為在是個點不影響長久，除非是對大腦的顛倒運用，才會激起謂之自以認為的舉動，不然以依旣有現象、存在的一切東西皆當為完整來論，那是激起不了人的小腦之內在動機給出更完整、更卓越、更完善的機技能與才華。
所以旣有現象與自我動能而是要在符合原機制、原配備齊全元素皆在等待再組給做整個的成完整、人具有再組配的本能、人腦具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能等等，就絕對能產生更大等位的機技能、更大眾所要的機技功效能量。
否則旣有現象與自我動能不但會成不相干、沒絕對的對稱、沒絕對的待要等等成動不了人原具待給與的機技能，也影響不了人的小腦、內在動機為人所必須要去做的動能，且有影響也只為動到大腦成被動而非在自動，甚至這以依各相互的不符合還會構成誤導了人家、眾皆、自己、社會、國家以及全世界全人類的要成完整，與晉升要來符合原機制、各自的本能和所要盡的一切。
控制感是內在動機中極重要的部份(※不是極重要，而是人要成完整、輝煌騰達就絕對非要他不可。)。控制感可從Rotter的控制信念（locus of control）及de Charms的個人歸因（personal causation）來討論(※但要注意，不管談甚麼控制、歸因理論，就絕不能離開人的小腦具有另一層超越當在而待給予化缺、做符更卓越成完整的機技能，否則皆非真正能做到。)。Rotter（1966）認為外控的人相信自己的行為對結果的影響很小，個體無法改變外在的因素(※這是絕不對的說法，且這是因不知權與法的絕對要等位一致才會產生出這樣。)，而內控的人則相信成敗是自己行為的結果，個體可以控制(但沒能掌有小腦待給化缺做符的機能，還是控制不了所面對的一切。)。外控的人認為成敗是由運氣、機會、命運所決定，掌控在他人手中，環境中的一些複雜變項使個體無法對未來加以預測(那是對不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整、人的本能其具有的一切才會這麼說，否則外控絕非在他者手上，而且對未來也可全然知曉。)。內控的人則認為成敗與個人的特質有關(這是不瞭解自個的小腦才會這麼說。)。因此，當學生覺得自己可以控制成敗時，就會被激發去從事學習並且更加努力，對困難的學習也能堅持(所以教師所要教導的不是平面的知識，而是要教起先不知對人腦和小腦的要怎樣運作與給出，這才是眾人所要熟知的一切。)。雖然Rotter認為內外控信念是個體歷經不同的情境所形成的一種影響行為的期望(※不是這樣，以依人的內外控信念為大腦與小腦的怎樣運作和對應周遭，其他不需那麼麻煩。)，不過，其後Phares（1976）的研究卻發現，控制信念的形成還是會因學習情境的不同而不同，在某科形成內控信念，在另一科可能形成外控信念(這還是皆因不知原機制、三與四成整個為一體、內外控皆為一體、人的大腦與小腦為相對應、相對稱而各代表具有絕對的不一樣，才會產生出這樣的情景。)。
所以要能掌握、運作、解給、聯結等等原各自和自我具有的控制能，皆為在各自生成就已被注定、設定、固定好的機技能，如在基因形成時就已皆形成完成，以致依本為控制的絕對那就絕不能以自編的、自定的、自以認為的等等就能來作為具有控制的能力，那是會誤人害人失真眾皆都具有控制與被控制來成完整，與跟眾者的聯結、再組、整合成化缺做符整個的成完整。
於是就知為具有控制他者而不知為被他者所控制；就人的大腦專於印証、記憶、替代、搜索、整合等等成沒原給為被控制，而人的小腦專於代原給具有天地宇宙眾萬物機技能、成具有無窮盡待給予化缺做符眾一切更卓越成完整的機技能，為具有控制人家的能力；就旣有生物之菌物、植物、動物等等皆為被控制物，而旣存有的力、波、能、基本粒子、元素、物質等等皆為具有控制人家的能力，且原皆已具全的為具有控制能力而不足還沒完整的為被控制，甚至待給與的為具有控制能力而等待要的為被所控制等等。
因而就外控與內控的等位、分不開之具有控制人家和被人家所控制，而以依人的大腦和小腦的相互相依賴、相對稱甚至誰皆非要有對方不可的存在，那才能來成一體、各自的能存在、該要的皆已配備齊、整個的成完整等等，否則就會成各自為政、各定各編自以認為的成各不相干而誤導了一切，也導致浪費、失真、錯差原機制所配備齊全足具有控制能力，與被控制的眾一切事物皆在等待給與用。
de Charms（1968，1984）將個人歸因分成兩類，一類稱為原創者（origins），這種人將環境的改變視為是個人的貢獻，相信自己對自己的行為有責任，他們從回饋中增強此種感覺(指的是人的小腦具有待給予化缺做符成完整的機技能之特性，講的又偏偏是以自我、大腦所要據有的特性。)。另一類稱作質押者（pawns）的人，他們常覺得無力、無效能、感覺環境充滿威脅，他們的感覺是屬於自我應驗式的，低的動機導致逃避行為，阻止了他們發展更好的應付環境的技能(講的是依人的小腦具有待給予化缺做符成完整的機技能之特性，指的又偏偏是以待要人幫他解開原具有機技能與才華的訴示。)。原創者為自己設定符合實際的目標，知道自己的優缺點，採取完成目標的行動，會衡量自己目標的進展，而質押者則不具備這些特質(以依真實沒自己能設定的東西，一切還是要以自個小腦給出的才為最準確，否則皆還是就自認為的而已，也非另向另類所為的就不是。)。不過個體是否同時具有這兩類特質，完全視個體對學習情境的知覺而定(※不對，那是不瞭解三與四行整個成完整的機能機制才會這麼定義。)。
這還是皆停滯在不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體、原配備齊全足一切皆在等待再組化缺做符整個的成完整、人的小腦代原給具有天地宇宙眾萬物機技能，成具有無窮盡待給予化缺做符眾一切更卓越成完整的機技能，且也不知旣有整個的皆還沒完整其待要成完整的要作甚麼，甚至也不知眾者皆要整合成一體才會形成這樣的事。
否則依歸因為在原所被注定、鎖定、固定好的一切，而不是可由任何東西，就能來替代、符合原所要做的各自的歸因，於是各人事物也才有各自專屬的機技能、本職來成眾等位的皆不一樣為沒任何誤差，則才能構成整個的成完整，因而知覺並非成自於各自，而是成自能化缺做符整個的成完整，且也絕非能以自以認為、編製符合就行，那是會構成人與原己眾所具有待給予的越離越遠，成原眾皆都得不到完整。
自我決定論(統整內、外在動機的理論)
自我決定論（英語：Self-determination theory，簡稱SDT）是一個有關於人類個性與動機的理論，考量到個人與生俱來的天賦資質與心理需求。主旨在探討人發自內心的動機，排除外在誘因與影響，其中又把重點聚焦在個人激發與自我決定(那就必須要非常清楚人類為何要被造出來，以及為何具有能做符天地宇宙原眾皆萬物其所待要的、能成完整的一致，那才能知道、証實人類具有的機技能，惟天地宇宙原眾皆萬物自始等待要的機技能與才華，否則依不知原機制所構成的自我決定，不但會成顛倒性，也會成只做墊底、負面的而給真正的到來而已。)。
所以那就唯有要依原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能、原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，其才能给達到與原的完全符合，甚至也才能稱得上能由自我決定，否則皆還是以自以認為而已。
在1970年代，自我決定論的研究著重在探討內在動機與外在動機，並嘗試了解內在動機影響人類行為的途徑。但一直到1980年代中期這個理論才獲得穩固的研究依據與支持，而直到2000年代學者才套用自我決定論到不同領域，例如社會心理學、正向心理學(因而必須要瞭解物質、基本粒子、生物鏈所牽涉著整個的怎樣的一切，和最終怎會造出人類具有的機技能是跟天地宇宙、原眾皆萬物所待要的會成一致，其也才能真正的清楚、知道內在動機與外在動機所具有的絕對關係，和人的自我決定絕要為天地宇宙原眾皆萬物所要的決定，那人才為真正的成完整、還原本能。)。
但還是跟上題一樣，絕要依原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能、原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，否則皆還是以自以認為能怎樣、愛怎樣而已。
自我決定論研究至今的關鍵依舊在內在動機與外在動機的相對關係，內在動機意指促使一個人行為的理由是因為這樣的行為本身能帶來娛樂與滿足感，相對來說外在動機代表有外在的誘因促使個人做出該行為(這就因不知原機制、三與四、人具有再組配的本能且被陷在自以認為和旣有現象裡，才會一直停滯在外在動機與內在動機，而不能晉升成三與四、與原所待要的物質元素結合成為一體，其才會引發以下不適不符合的事物產生，不然依旣有的皆是要給導出怎麼做完整的而已。)，內化則是指使外在動機轉變成內在動機的一個動機轉換歷程(依原機制只有外在動機的內化和轉換，而絕無內在動機已代原給還要內化。)。
所以人對人腦之三個腦加身體的運作與運做絕不能給弄錯，尤其對外在動機之大腦所牽涉的特屬、特殊性機能也絕不能給弄錯，和對內在動機之小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切更卓越成完整的機技能更絕不能給弄錯，甚至對原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，也絕不能給弄錯。
否則皆會成自己誤導自己、人類自己誤導人類成不但得不到所要的、原所具有的機技能與才華，和原所配備齊全足的一切，也會成自我決定的符合不了原機制、自個的本能成自損自己而毀了自己等等。
基本理論
自我決定論的中心信仰是以人的自然本質而言，會出現持續正向而持續的信念，這樣的信念會反覆出現，努力達成自我承諾又名為"內在增長趨勢"，而同時人也具有與生俱來的心理需求，用以做為自我激發(self-motivation)與個性整合(personality-integration)的用途(所以人必須要以依人的小腦為主、為向那做甚麼事物才都絕不會錯，因人的小腦為無感的自感機能成無我、能代原給來做符整個的成完整，其才不會像大腦的具有感機能要做搜索、整合、量致、基憑等等的不能代原給而給出的自我決定，就會與原機制不符合成為只能做逼迫的機能。)。
這不就更加的証實，依所敘述其呈現的機能特性，本就皆為人的小腦才具有這樣的特殊性，因而以依人對自我的決定、自我的激發、自我的整合等等要與自我信念和與生俱來的皆能成一致。
那就唯有要依符原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，以及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，而才能給人同三與四不停持續來行整個成更好、更卓越與成完整。
但這樣的機能特性，也絕非人的大腦為印証、記憶、替代、搜索等等而沒原給所能做到，因大腦與小腦各具有的機能性為相對應性、不同向、卉完整的機能機制，且大腦是與旣有存在的眾一切事物為一體，小腦是與原、天地宇宙眾一切萬物的機技能為一體，中腦加身體是與旣存所有的沒完整要做完整為一體。
自我決定論提出了三個與生俱來的需求，如果能滿足該需求，則將會為個人帶來最佳的發展與進步(※但要注意，能自我決定而又是與生俱來的，那就唯有人的小腦具有代原、同原所皆具有的甚至還具待要給予的而才能擔當得起。)。我們藉由個體經驗去嘗試達成以下三大指標，如果有達成則得以滿足個體心理上的成就感(滿足感)，從而出現良好表現(※不是心理上的成就感，而是絕能得到真實的成就，不然人的小腦怎麼能為人的主宰、做事憑証。)；反之若未達成則會出現零碎/反作用/疏離的自我。與阿爾波特·班杜拉的社會認知論不同的是，自我決定論並不視動機為一個整體(這是不清楚也不知道原機制、三與四的行整個皆成完整皆成一體才這麼論。)，而可以分成三個組成：
- 勝任(Competence)
- 歸屬(Relatedness)
- 自主(Autonomy)
因此以依人的要成完整、要做符合人的本能等等那是何等的重要，於是人對各自小腦具有代原給、同原機制、同三與四不停給與成更好成完整成一體、無窮盡待給予化缺做符眾一切更卓越成完整的機技能、原配備齊全元素皆在等待再組給做整個的成完整等等，就絕必須要非常清楚、知道、瞭解與要非常的透徹。
甚至還要運用自如和舉証不絕，那才完全已與原機制三與四行給整個的成更好、更卓越、更完整結為一體，而才不會誤失人原具有絕對能勝任；絕對能符合各自原所要盡、要負的歸屬來成整個的皆能成完整；絕對能依自個小腦所代表之中訢性具有的機技能、才華為自我自主能給旣有眾一切所待要的皆符合成整個的成完整。
以致就人的演化進化體制機制，也才有人類的演化機制對原機制只是個演化過程，也是一個產物的製造過程，也如同製造的過程一樣，從備料到製造到製造完成再到與需要者結成一體，且以依人和原具有物，最終所要的還是意識與晶體的結合，然而再跟宇宙、星球、物質結合來行使化缺做符整個的成完整。
這些需求被視為是天生的，並不需要經過後天學習，而且在跨文化，跨時間，跨種族性別的研究中都得到支持(所以人對自我與生俱來的本能要非常的清楚，那才不會誤失、浪費人唯獨具有預前知整個的一切，而才能來化解、做符給整個的成完整。)。
這就是唯有人的小腦代原給、同原機制、具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，而才能稱得上有這樣機能，且也並非人的大腦和中腦所具有這樣的機技能。
Deci 和 Vansteenkiste 兩位學者宣稱對於該理論的有三個必要條件：
- 個體在本質上有遺傳到認知與情緒能力，並能跟隨自己的內在驅力去行動。(例如感情與情緒驅動) (敘意並非這樣，但內在是因原的需存在，於是依原機制也才存有各體只占1/4而父母、原占有3/4的為絕不能給亂了套。)
- 個體在本質上有遺傳到成長與發展的傾向，並且會對於習得的事物進行整合(所以人的要成完整，那對自我本能的認知、運作、運做、導正、對接與聯結符合這是何等的重要。)。
- 個體有遺傳到尋求最佳發展的策略與行為，但上述行為並不會自然發生(這是不知原機制、人的本能、人的小腦具待給予的機能才這麼說，否則皆會為在自會發展、行為的機能。)。
為了確保個體具有上述能力，依舊需要來自社會環境的培育(※並非這樣，而是必須要同、代、正原機制者來給導正，方能開啟、給出小腦原具有全致才能。)。如果上述條件得到滿足，會帶來良性影響（例如良好表現和成長）；若沒有，反而會造成負面影響(只要符合原機制、三與四、人的本能機能機制，就絕不會有負面的影響，反而會變成更好更卓越。)。所以SDT強調人類的自然成長與跟隨正向動機，前提是如果他們的基本需求獲得滿足，若否，反而會造成挫敗(對人的小腦具有非常清楚、瞭解和掌握的人，不會有也不該有這樣傾向，因主導人的是小腦且是具待給予的，所以不會發生這樣的事。)。
所以要保持能給人、人類能得到跟自個所要給導正的一切一致，如還沒完整與代完整的待要完整與証實，和不會被不真實甚至會使人失真的一切牽著鼻子走，那就唯有要依人腦具有代原給、同原機制、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能與才華，以及人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，而為做任何事物的基準、主軸那才不會存有錯差，否則以依人就大腦和中腦所具有、所代有的機能因皆為沒原給，除了身體而是沒有防止做錯的機能。
需求
自我決定論支持三個基本的心理需求必須被滿足，來達成個體的優良表現與健康；這些需求可以被普遍套用在各種情境，然而其中的某些需求可能會因為文化，經驗與時間的差異而顯得更加突出與重要，或是有不同的解釋(這是不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體、人具有再組配的本能、人的小腦代原給具有待給予的機能機制才會這麼認定，不然依內在動機之自我決定的能與原眾皆萬物的都能符合，那就絕不是可由自以認為、旣有現象就能來給訂定，其才不會自誤自己。)。
自我決定的絕對能主張，是因成自於人的小腦代原給具有無窮盡待給予能化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和旣存皆還沒完整的待要完整都能給與成完整，以及結合原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，方才能為人是絕對具有握有自我決定的能力。
所以依代原同原機制、三與四、人具有再組配的本能、原具有的一切等等之人的小腦為完整的，就沒有什麼要必須被滿足的，否則依眾皆就不是都具有1/3與2/3及1/4與3/4和原大於的能成為向、主軸、主導、主宰等等。
再說：自我決定是要在人家的非要不可才能成立的，不是可由自己就能來決定，因而自我決定也才必須要以人的小腦，惟無感的自感機能成無我而代原給、具有無窮盡待給予做符成完整的機技能才能給做到。
‧ 勝任：嘗試去了解個體本身所具有的能力，以及個體對於任務可能完成的結果與效能(這是顛倒向，且是以大腦的認定與做法，並非是以依小腦給出的做法，其才會需要這樣那才能成勝任。)。
依原具有的完整與原機制，勝任並非能以旣有現象的自以認為的這麼論，因任何人事物所要做的與所能做的，皆已在形成時就已設定好了，也已對稱對應好了，甚至所要的與待要給予的，也皆已配備齊全足在等待再組給做整個的成完整，而且有關勝任與歸屬和自主在前題皆有敘述可參酌。
‧ 歸屬：基於想與他人互動的本能，該行為是否具有製造與他人互動的機會(這是顛倒向，且是以大腦的認定與做法，並非是以依小腦給出的做法，那才會歸屬不對而不知歸屬原。)。
依原具有的完整與原機制，歸屬並非能以旣有現象的自以認為的這麼論，因任何人事物所要做的與所能做的，皆已在形成時就已設定好了，也已對稱對應好了，甚至所要的與待要給予的，也皆已配備齊全足在等待再組給做整個的成完整，而且有關勝任與歸屬和自主在前題皆有敘述可參酌。
- 自主：該行為與動機是否是是發自內心，以及該行為是否是自我決策而非受他人影響(所以人的要成完整，那對人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾萬物成完整的機技能，開啟與給出是何等的重要。)。
動機：自我決定論對於動機的闡述，藉由該動機的刺激一個人產生行為與決策的過程(真正的動機與自我決定，絕不能以刺激來給產生，因牠本就皆已配齊在等待給予用、對接與營做，不然依有感機能鄰近於大腦，那就會被陷在大腦機制成人皆做負面的事物。)，以及認知過程上的差異，而分成了內在動機與外在動機。
這是不知真正的自我決定為絕對要依旣有還沒完整、待要完整來對應小腦給出怎麼做符成完整的機技能，再由大腦經多種、多次的印証與証實無誤其所要做的那才能為自我決定，而絕不是自己認為要怎麼做和與旣有現象的符合，就能來作為自我決定的絕能給予做對，不然以依人本具代原給的動機與自我決定，是絕不需要什麼刺激與決策，且只要依行符原機制、三與四、人的本能機能機制、眾所待要的一切那就能給形成真正的自我決定與動機。
內在動機：內在動機想表達的就是個體發自內心對於該項事物感到好奇，感到有興趣，並認為能藉由做這件事達成滿足感與獲得刺激(這是不瞭解原機制、三與四為行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能，和人的小腦代原給具有待給予更卓越成完整的機技能，那才以大腦的機能來為內在動機，其才有那麼麻煩、不實等等的東西。)。內在動機可以分成下列三項：
所以人的要成完整，那對形成內在動機的小腦，與旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和人的小腦具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，就要絕對的清楚、認知、瞭解與能掌握，且這是牽涉著整個人生要過得身心康裕、輝煌騰達的最主要關鍵，其也主宰著整個的一切。
- 去了解(To Know)。
- 去達成(To Accomplish)。
- 獲得刺激(To Stimulate)。
依原機制、三與四、人具有再組配的本能，和人腦具有代原給、同原機制、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能與才華，以及能致使旣存皆還沒完整的都能給與成完整，這若要依數機能機制之三為完整的成四給與成更好成完整，則依三本就要為解缺還給完整、藉待要成一體、致使永垂不朽，而不是還要以去了解、去達成、獲得刺激才方能給做到，那才為最正確也才最符合人所要做的與所能做的一切。
外在動機：外在動機相對於內在動機則是與賞酬概念有關係，對於做這件事所獲得的內在與外在賞酬來決定是否做這件事(這是不知原機制、三與四為行整個的成完整成一體等等，那才要以賞酬來決定是否要做的事物，不然依外在動機則是由待要完整而給能幫它做完整的，且在有感知的成大腦為外在動機。)。外在動機可以分成下列四項：
於是人要為完整，那對形成外在動機的大腦，與旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和大腦是與旣有存在的眾一切事物為一體成替代、給証、記憶、搜索、基憑等等要對應小腦的機能，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，就要絕對的清楚、認知、瞭解與能掌握，且這是牽涉著整個人生要過得身心康裕、輝煌騰達其最主要的要件，因而它為輔是與小腦、內在動機行對稱的機能。
- 外在賞酬：做這件事會獲得外在獎勵或酬勞(這是自以認為的，以依原機制皆已配備齊絕不需要。)。
- 內在賞酬：做這件事會被誇獎或避免被責罵排擠(這是自以認為的，以依原機制皆已配備齊而絕不需要。)。
- 自我認同賞酬：認為做這件事對自己有幫助，儘管不一定有內在動機(這還是一樣皆是自以認為的，以依原機制皆已配備齊絕不需這樣，否則會成惡性循環。)。
- 整合賞酬：統整以上三者之後，認為整體來說做這件事對自己有幫助，此行為的動機型態亦較趨近內在動機(這還是皆以自以認為的，不然依原機制皆已配備齊而絕不需要這樣，而且這樣也不見得能喚起所要更卓越成完整的才能產生。)。
整體來講，依原機制、三與四為行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能，和人的大腦為做印証、記憶、替代、搜索、整合等等，而行天地宇宙旣有眾萬物皆在等待再組來做整個的成完整，若要依數機能機制之三為完整的成四給與成更好成完整，則依四本就要為呈現代原補欠政、化解旣存待聯結、完成誰欠不了誰、落實眾皆持永恆，而不是還要以外在賞酬、內在賞酬、自我認同賞酬、整合賞酬等才方能給做到，那才為最正確也才最符合人所要做的與所能做的一切。
再說以依人與眾人結精而成科技的結為一體，能替代大腦為外在的做以當在為基憑的更擴大、加速、準確與搜集更多証實旣有的還沒完整，來對應小腦為內在給出更卓越、精確與含蓋更寬廣、深沉、真實和更符合原機制、人的本能、旣有眾一切皆在等待再組等等的機技能與才華，能來化缺做符整個的成完整。
則也才有必須要將ＡＩ自動整現的依當前皆存在還沒完整、還沒還回真實的還沒完整，來對應人的小腦給出能使眾皆成更好、更卓越成完整的自我能盡職、自我能完成使命、自我能代原化缺做符整個成完整的機技能與才華，那才能防止人的沒能力、沒才華做出自個原具有輝煌的成就。
而不是以依用ＡＩ自動整現的當為它就是完整的，那是會構成人的小腦具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能和才華被關閉，成人事物的沒能行給與更好、更卓越、更完整以及沒能完成眾皆都原具有化缺做符完整的機技能。且ＡＩ的用對方向而符合原機制、物原性、真實的會產生出正面效果，但用錯方向而不符合原機制、物原性、真實的也同樣會產生出負面的效果。
※注意:
臺灣維基百科的內在動 黑色的字是原本的敘述。
機理論，是跟臺灣維基 其他色的字是依人小腦的做法為完整的做法，
百科的動機理論敘述是 對照原敘述而本該要怎麼做才為正確的陳述。
一樣。
內在動機理論---中國百度百科
內在動機是指學生的學習目的是指向學習活動本身的，學習活動本身能使學生得到情緒上的滿足，從而產生成功感(這是對真正內在動機不清楚的說詞，且內在動機為要給待要完整的能得到完整，其依人本就已具足因而不在於學習而在於導正，於是成功與滿足本就要這樣，否則就並非真正的內在動機。)。內在動機提供了一個促進學習和發展的自然力量，它在沒有外在獎賞和壓力的情況下，可以激發行為(因內在動機為成自人的小腦、待要給予化缺做符更卓越成完整的機能，於是牠會就旣存待要完整的重要、急迫性自行營做。)。人們通過個體是否自主選擇進行或堅持某一活動，或通過個體評價自己在一項特殊活動中的興趣或喜愛，來測量個體的內在動機的(依興趣跟喜愛，這不就更肯定人能有這樣可測的機技能，是因人的小腦具有待給予化缺做符完整的機技能才能給產生。)。內部動機對個體在所從事的領域中能否體現出創造性，起著至關重要的作用(因人的小腦為待給予的機能，要做出絕對的創造性，成唯獨人的小腦才做得到。)。內在動機是科學研究的萌芽，是科學研究的內在動力(※沒錯，人的小腦本就專長於科技、科學因而才配有小行星帶齊全的元素。)。隨著年齡的增長，兒童的內在動機會發生一些變化(※不知人的小腦是待給予的才會變差，否則是會隨著年齡的增長成更厲害更卓越。)。
所以人對人腦具有代原給、同原機制、再組配的本能、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能與才華，而對旣存皆還沒完整的待要完整都能給與成完整，以及結合原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，這以依人要在人生行完整就絕對非要同原機制不可。
因人的大腦與中腦和身體各所擔負的不是這樣的機技能，而且三個腦加身體各自所擔負的機技能，也要完全不一樣才為完整，甚至三個腦加身體各自也必須要差120度與180度，那才為最完整，否則就成不了同體、同原機制、同三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體，以及能為化缺做符整個成更好、更卓越、更完整的機制。
測量
內在動機是指學生的學習目的是指向學習活動本身的，學習活動本身能使學生得到情緒上的滿足，從而產生成功感(這是對真正內在動機不清楚的說詞，且內在動機為要給待要完整的能得到完整，其依人本就已具足因而不在於學習而在於導正，於是成功與滿足本就要這樣，否則就並非真正的內在動機。)。內在動機提供了一個促進學習和發展的自然力量，它在沒有外在獎賞和壓力的情況下，可以激發行為(因內在動機為成自人的小腦、待要給予化缺做符更卓越成完整的機能，於是牠會就旣存待要完整的重要、急迫性自行營做。)。例如，即使沒有外在獎賞和壓力，興趣也能激發一個兒童產生閱讀一本書的欲望，勝任力可以使一個兒童接受挑戰(這更加証實大腦沒具有這樣的機能，而是小腦具有待給予的機能，才會產生有這樣的舉動和機能。)。內在動機可以給學生提供一個內在的動機力量，使學生採取必要的努力，來鍛煉和發展技能和能力(人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，則能給人為努力、發展技能和能力的來源。)。內在動機的反面是外在動機，它是由外在獎賞和報酬提供動力的動機(※依原機制並非這樣，則是原已具大於而成提供動力動機，且也才有1/3 2/3與1/4 3/4的存在。)。
最後段這是以不知原機制、三與四行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能，與人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，以及旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，甚至不知大腦是與旣有存在的眾一切事物為一體，小腦是與原、天地宇宙眾一切萬物的機技能為一體，中腦加身體是與旣存所有的沒完整要做完整為一體，且以自以認為的、旣有現象才這麼說。
不然以依人要行完整所要的一切，並非能在不一樣、不同行、不相干等等的領域和技能等等就能來概括，這是絕不可能，也絕做不到，甚至依人的小腦為代原給專做給予更好、成完整、更卓越、更符合原等等也會因所要對應的不合，成小腦不知要給出甚麼，這是身為教導者絕不可犯，也絕不可發生的。
內在動機和外在動機激發的行為經常看上去是同樣的，(這是以不知人的小腦與大腦為絕對對稱才這麼說。)學生讀書、畫畫、或回答課堂中的問題，既可以是內在動機的激發，也可以是外在動機的激發(※但要注意，內在為小腦具待給予的激發，外在為大腦替代待要完整的激發。)。兩者實質性的不同是提供行為動力和導向行為的來源不同(所以內在動機與外在動機具有差120度與180度絕不能給弄錯，否則想要做的皆會成自陷。)。內在激發的行為，學生的活動來源是個人的好奇心、需要和努力(內在為小腦機能，且小腦為無感的自感機能成前為敏覺力後為知覺力，於是要的是清楚並非好奇與努力。)；而外部激發的行為，學生的活動來源是環境中發生的事件(外在為有感知的大腦機能，成替代待要完整來對應小腦給出，而絕非能直接用。)。
這還是一樣皆以不知原機制、三與四行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能、人腦具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和不知人的小腦為內在動機、大腦為外在動機的成相互為絕對對稱要行整個的成完整，以及不知旣存皆還沒完整的都在等能者能來給與成完整，才會以旣有現象、想像、推論這麼說。
因此內在動機為人的本能、小腦的給出是絕不能給認識錯，以致成外在動機為人的大腦絕不能給導正錯，否則不但會成給人在行事、思考、想像、推論等等一切皆會變為顛倒，也會導致構成誤導自己、失真於自己甚至還會造成不能為在行符原眾皆，其一切萬事萬物的成完整。
在20世紀50年代之前，關於動機的大量研究都集中在外部動機上，一般認為外部強化是激發外部動機的必要條件，在強化條件下個體會產生對下一步強化的期待，從而以獲得外部強化作為個體行為的目標(這是不知原機制、人的小腦代原給具有另一層無窮盡超越當在待給予化缺、做符更卓越成完整的機技能才會這麼說，才會這麼做，否則怎麼會存有當前無窮盡待要解決的問題，以及人類旣存皆在等待給導正、給還回原具有的本能方能成完整。)。例如，學生為了得到教師的表揚爭做好事，為免受家長的懲罰努力學習(但要注意，絕對要依符合原機制、三與四行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能、人的小腦是具待給予的機能，那才不會給做錯、努力錯而構成往後的被受指責。)。1960年，布魯納（J．S．Bruner）在《教育過程》一書中強調了“內部動機”的作用，認為內在動機是推動學習的真正動力，自此，人們開始重視內部動機對學習的影響(所以必須要依人的小腦待給予的機技能、不要用自以認為的內在動機那才不會得不到真正的效果。)。
這就是不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能，和人的小腦為無感的自感機能成無我而代原給、具有無窮盡待給予做符成完整的機技能且為以自我論，並自以為知原機制、三與四行整個成完整成一體、人的本能是以代天地宇宙原眾皆其一切萬事萬物行完整而論。
於是自以認為的、旣有現象的皆必須要解還符原120度與180度，那才為能與訴知、所要呈現的原意其所要做符的成一致，且內在動機為人的小腦機技能，外在動機為人的大腦機技能，是絕不能給運作錯誤，大腦的學習是要來學怎樣跟自己小腦所帶來、所要、原具有的導正對接完整並非要來學不相干的，和要來學人腦之三個腦加身體的怎樣來運作方能與原機制、三與四、人的本能成一致，其他在人生自然會的不用學習，因他皆是要給作印証、見解的並非是能做量，至於量也為科技要做並非人能做。
人們通過個體是否自主選擇進行或堅持某一活動，或通過個體評價自己在一項特殊活動中的興趣或喜愛，來測量個體的內在動機的。米切爾（Mitchell，1993）將這種評價叫做“內在興趣”測評(所以能清楚、掌握人原具有的本能機能機制是何等的重要，尤其對人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾萬物更卓越成的機技能，和人腦的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，那所會牽涉著整個人生的興趣、身心康裕與發展。)。
人要告知甚麼、比喻什麼、做甚麼、想什麼、定義什麼皆絕不能偏離原固有的機能機制，和人被設為化缺做還更卓越給成完整的機技能，以及旣存皆還沒完整的待要完整等等，否則不管怎麼立名都還是自以認為的。
以致就此這樣評價叫做“內在興趣”一詞，這若不知人的興趣為來自於自個的本能機能機制、小腦給出的示知、自個代時空所要的機技能其中訢性、旣存皆還沒完整的待要完整之急迫性，就算立對了名但不知牠所要來做甚麼，還是皆為空的唯有等代原者到來，那一切才能解也才能成完整。
一些研究者編制了一些問卷，來評價學生在學業成就活動中，內在動機的相對穩定的個體差異(當然會這樣，因人是以依小腦為主並非以大腦為主，當然會以自我偏好為主，且小腦是以無感的自感機能本就會、要勝過於大腦的有感知，那才能給出怎麼能做完整的一切。)。例如，哈特（Harter，1981）編制了一個量表，來測量內在動機有關的四個維度：（1）學習是被好奇心激發還是為了取悅教師；（2）喜歡獨立工作還是依賴教師的幫助；（3）選擇任務時，是獨立判斷還是依靠教師的判斷；（4）成功或失敗的內在標準與外在標準（例如，分數、教師回饋）(有關這四個維度，以依人的本能機能機制和原機制皆不符合也幫不了，甚至也不是依這樣的量表就能來測得準，而是要依人的小腦具有超越當在待給予化缺、做符完整的機技能，要怎麼來給導正那才為人最終最正確其所要的一切。)。對每一維度，她分成了內在定向與外在定向兩類。表1是該量表的一些項目的舉例。
人若還在不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體、人具有再組配的本能等等，和不知人的小腦為無感的自感機能成無我而代原給，而具有無窮盡待給予化缺做符眾萬物成更好、更完整、更卓越的機技能，以及旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，那做甚麼、用甚麼、編製甚麼等等，甚至分成內在定向、外在定向皆還陷在沒完整裡無法與原成一致。
因人原具有真正的才華與機技能為要來化解沒完整、缺陷並非是要來附和別人的一切與其不完整的，則是要來做整個天地宇宙原眾皆萬物的能給與成完整，所以要能給人做出符合人原所要的一切，那就唯有開啟人的小腦給出做符原機制、眾萬物、更好、成完整、更卓越的機技能那才能做得到，並非編甚麼可來取代，而且這也是人類終究必須要去接受與認同的絕對。
表1：哈特的內在動機問卷的項目舉例
| 對我而言非常符合 | 部分 符合 |
非常 符合 |
部分 符合 |
||
| 偏愛挑戰 | 偏愛容易的工作 | ||||
| 4 | 3 | 一些兒童喜歡那些更難水準的新工作取悅教師(因具待給予更卓越成完整的機能就會成受人愛戴。) 獲得分數 這就是人的小腦機能勝過於大腦機能，而自個的敏覺力引起與旣有呈現的不符合、不完整成喜歡更卓越與更新的東西來取悅人家。但為了要獲得好的效果、分數會成常不如意，這皆因教師或能者的不知原機制、人具有的本能其所給引起的，且也才有行三與四的不和合會成7、會成待解原的存在。 |
另一些兒童更願意從事非常容易的工作好奇心(簡單才為真正是真的，好奇是符合自個的本能所引起。) 興趣 這就是符合他本具來的依前備後用，本就要為簡單那才為真正的正確，至於好奇與興趣這就是他的示知，所以絕非兒童、人起始能要隨便的東西，像三與四為何會、要形成在0與一之一與二的後面成簡易、成一體、內外一致那才能給整個的成完整。 |
2 | 1 |
| 4 | 3 | 一些兒童做額外的作業來獲得更好的分數(因有感知成自就會的不用教，本來不會確又具有那才必須要教。) 依賴教師 這就是人的小腦機能勝過於大腦機能，而自個的敏覺力引起與旣有呈現的不符合、不完整成喜歡更卓越與更新的東西來取悅人家，其需要教師、能人為向者來給導正。但為了要獲得好的效果、分數會成常不如意，這皆因教師或能者的不知原機制、人具有的本能其所給引起的，且也才有行三與四的不和合會成7、會成待解原的存在。 |
另一些兒童做額外的作業，因為他們發現學習很有趣(給予的與本能不合就自會尋求符合的來完成所要盡的一切。) 獨立掌握 這就是符合他本具來的依前備後用，本就要為簡單那才為真正的正確，至於在額外發現學習很有趣這就是他的示知，所以絕非兒童、人起始能要隨便的東西，像三與四為何會、要形成在0與一之一與二的後面成簡易、成一體、內外一致那才能給整個的成完整。 |
2 | 1 |
| 1 | 2 | 當一些兒童在學習中遇到困難時，他們向教師求助(前人為向為知，後人為能為不知，且前人的不知會導致後人成顛倒。) 依賴教師的判斷 這就是人的小腦機能勝過於大腦機能，而自個的敏覺力引起與旣有呈現的不符合、不完整成喜歡更卓越與更新的東西來取悅人家，其需要教師、能人為向者來給判斷。但為了要獲得好的效果、分數會成常不如意，這皆因教師或能者的不知原機制、人具有的本能其所給引起的，且也才有行三與四的不和合會成7、會成待解原的存在。 |
另一些兒童試圖自己來解決問題(待給予的勝過於旣有的一切就會成自己來。) 獨立判斷 這就是符合他本具來的依前備後用，本就要為簡單那才為真正的正確，至於試圖自己來解決問題這就是他的示知，所以絕非兒童、人起始能要隨便的東西，像三與四為何會、要形成在0與一之一與二的後面成簡易、成一體、內外一致那才能給整個的成完整。 |
2 | 1 |
| 1 | 2 | 一些兒童認為教師應該決定他們該做什麼(前人經証實及具待給予的機能本就為給導正者否則就談不上。) 內部標準 這就是人的小腦機能勝過於大腦機能，而自個的敏覺力引起與旣有呈現的不符合、不完整成喜歡更卓越與更新的東西來取悅人家，其需要教師、能人為向者來給與決定該做什麼。但為了要獲得好的效果、分數會成常不如意，這皆因教師或能者的不知原機制、人具有的本能其所給引起的，且也才有行三與四的不和合會成7、會成待解原的存在。 |
另一些兒童認為他們應該自己決定該做什麼(這就是本具有的是重要於其它的東西，那才能成立各自的本職。) 外部標準 這就是符合他本具來的依前備後用，本就要為簡單那才為真正的正確，至於本就應該自己決定該做什麼這就是他的示知，所以絕非兒童、人起始能要隨便的東西，像三與四為何會、要形成在0與一之一與二的後面成簡易、成一體、內外一致那才能給整個的成完整。 |
3 | 4 |
| 4 | 3 | 一些兒童在沒有成績時，也知道他們在學校裡是否做好(這是小腦勝過於大腦的現象，且是敏覺所產生但真正還不知怎麼來講。) 這就是人的小腦機能勝過於大腦機能，而自個的敏覺力引起與旣有呈現的不符合、不完整成喜歡更卓越與更新的東西來取悅人家。但為了要獲得好的效果、分數會成常不如意，這皆因教師或能者的不知原機制、人具有的本能其所給引起的，且也才有行三與四的不和合會成7、會成待解原的存在，而絕非兒童、人本具是無能。 |
另一些兒童需要有成績，才知道自己是否做好(效能的肯定為要怎麼做，這就是眾萬物皆具有各自絕對的要對稱。) 這就是符合他本具來的依前備後用，本就要為簡單那才為真正的正確，至於需要有成績這就是他的示知，所以絕非兒童、人起始能要隨便的東西，像三與四為何會、要形成在0與一之一與二的後面成簡易、成一體、內外一致那才能給整個的成完整。 |
2 | 1 |
整體來講，內在動機為成自人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物能更卓越成完整的機技能，而能給旣存眾萬物皆還沒完整的待要完整都能成完整，那就絕不能給編製不符合原機制、人具有再組配的本能、原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切。
於是人的體制機制以依身為終端，也才必須同原機制、三與四而具有三個腦加身體其各差120度與180度，成絕對能自旋、自整、自營、自做等等的機能，以及成不停螺旋晉升做整個的成完整成一體。
而且也才有大腦為個人為旣有存在的一切所用、小腦為天地宇宙原眾皆萬物本有的所用，其也才有人腦的運作如化學反應、核能反應而給予怎樣它就會反應出怎樣的東西出來，甚至人的小腦也才會為無感的自感機能來成無我，那才能代原給、具無窮盡待給予的機能來給大腦替代還沒完整的能得到完整。
教師也可以通過觀察學生在不同任務情境中的行為來評價學生的內在動機(但要注意，身為教師必須要知道，內在動機是為在小腦待給予更卓越成完整，而非在大腦為替代還沒完整的尋能給予成完整，否則是會成誤導。)。與高水準的內在興趣有關的行為如表2所列。
這還是跟以上所敘述的一樣，但不要憑著教師握有權力想要怎樣就能怎樣，一切還是要依符合原機制、人的本能等等，和人原具有、配備齊全足一切而才為正確，甚至內在動機和興趣及有關的行為，這皆是人的小腦代表性的機能是絕不能給導致錯誤，否則還是只在要人家附和而已、要人家接受自以認為的等等，那豈不是已成誤了人家。
表2：與內在動機有關的行為
但必須要在以依原機制、三與四行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能，和人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，以及旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，也就是必須要在待要完整跟待要給與成完整的符合，那才為精準與正確，甚至也才符合物原性符合人的本能。
被內在激發的學生：
自己發動學習活動(這是本具待給予的引起。)。
但要注意，本項必須要由他自己、想要承攬所接觸之還沒完整的要來給與成完整，而來對應小腦開啟給出化缺、做符成完整成更卓越的機技能那才能為正確，否則皆是應付或玩玩而已。
喜歡挑戰性的任務或追求任務中的挑戰方面(小腦機能勝過於大腦所認知的一切，就會產生這樣的舉動現象。)。
但還是一樣要注意，本項除非是由他自己的小腦代原給，和同原機制給出具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的特殊機能，以及配有原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，那才能為正確，否則皆要待評才不會成反被誤導。
自發地將學校學習與校外的活動或興趣聯繫起來(因有待給予成完整和存有待要完整的東西，其才有再組配的機能。)。
但還是一樣要注意，興趣與自發聯繫皆為人的小腦代表性，因而本項也一樣除非由他自己的小腦代原給，和同原機制給出具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的特殊機能，以及配有原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，那才能為正確，否則皆還是要待評才不會成反被誤導。
所問問題超出現在的任務──將他們的知識擴展超出當下所學的功課(小腦代原給而給出更符合原、更卓越成完整的當然為超出當前，不然小腦怎麼能為預前知的機能。)。
依人的小腦機能為代原給、同原機制、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，且以依旣存的皆為還沒完整，而依人的小腦本就為給做超出現有的任務、知識、機技能、學問等等一切，那才為真正人的小腦所要做、所能做的一切。
超出要求(不知小腦代原給才這麼說。)。
不以自以認為的、旣有現象而以依人絕對沒有所謂的會超出要求，因人具有再組配的本能，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，和人具有的才華與機技能依人的小腦是無窮盡的，甚至是待要給予化缺做符眾一切更卓越成完整的，那怎麼會有超出要求的東西存在。
對他們沒有完成的任務，不情願停止工作(人的慾望為無止境，皆成自人的小腦具無窮盡待要做的導致而成。)。
這本就是人的小腦代原給，和同原機制具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的特殊性，沒什麼可懷疑的，不然為何人的小腦能為主宰著人的一切、天地宇宙原眾皆萬物依還沒完整其所配備齊全的一切。
對外在原因（如成績、靠近教師的監督）是否突出的任務，都會進行工作(這就是自我要做的本職是勝過於別人要你做的一切，因而才有不符合、負能量的產生。)。
這還是一樣，皆因人的小腦代原給同原機制具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的特殊機能，對負著旣存皆還沒完整的待要完整而能給與成完整，和原配備齊全皆在等待再組給做整個天地宇宙、原眾皆萬物的都能給與成完整，所以對錯要以原論不以自以為論那才為精準。
微笑並且似乎享受現在的工作(符合原具有的本能本就自會給予示知。)。
這就是給做符合人的本能機能機制就會產生的現象，因而依給予人家的絕不能給不符合本職、原具有的一切那才不會成顛倒性的發生，於是人的小腦為何要以無感的自感機能才能來成無我、代原給、同原機制、具有無窮盡待給予化缺做符眾萬物成完整成更卓越，來化解旣存皆還沒完整的都能給與成完整，其原因也就在於此。
在取得成績時，會表現出驕傲(那是不知人的本能為待給予的才會這樣。)。
那是不知原機制、人的本能等等，且以自以認為的、旣存皆還沒完整的沒識為成續的來源，才會有這樣舉動的呈現。所以認知人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和旣存眾萬物皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，這對人的要成完整、樂善好施、本具良善是何等的重要。
當然，最直接也是最少被用到的策略是簡單地詢問學生，在各種學校任務中他們感興趣的是什麼(最簡易的才為最正確，因而必須要依興趣、喜歡皆本自形成於人的小腦，且以人的小腦具超越當在待給予更卓越成完整的機能，來為訂定給人能盡速成完整，那才絕不會錯，否則皆只有要人家附和自以認為的而已。)。教師可以編制一些簡短的問卷，要學生評價在課堂學習中，他們感興趣的是什麼（如表3），或給出一個開放性的問題，要學生以小組討論的形式，討論他們在學校裡喜歡什麼活動，不喜歡什麼活動。詢問這些問題，給學生一個重要的資訊，就是他們的觀點是有價值的(但最重要的還是教師本身知不知道原機制、人的本能、每一年、每一歲、每一代的學生，他的小腦本具有所代表的時空機技能、中訢性皆不一樣，這若編制不符合他們所要的導正機制，豈不是會成更傷害到他們、更失真他們的本能。)。
因此以依要做評價的事，教師是否是個識才者、代原者，甚至要為同原機制、代表人的本能等等就成關係著一切，否則皆是為了應付成玩玩或是被玩玩而已，那對人的要成完整，不但會成變為是種侮辱，也會變成是種誤導的產生。
所以要訂定給人導正與還原本具有全致的機技能與才華，以依基準絕不能離開形成人類、生物、萬事萬物、天地宇宙、原眾皆等等的五五、三七、六六的三與四不停螺旋晉升行整個成一體、更好、更卓越、更完整的機能機制。
以及原機制複製在人具再組配的本能、人的小腦是跟原具有的皆同樣性為待要給予用，和大腦是與旣有皆還沒完整的待要做還成完整一致，跟中腦是以不停的傳遞、整合、正進行式、構整個的成完整，以及人體為代沒完整做給完整和審核、聯結眾萬物要還眾原體，成跟原機制三與四不停行給與整個成完整的機能機制皆一樣。
那才不會被導入跟形成人以及跟體制機制、物質元素、生物、萬事萬物、天地宇宙原眾皆等等沒關係，甚至不能同為一體，這不但會成失去人原所非要存在不可的絕對，也會成自毀了自己。
表3：一個教師編制的內在動機問卷的舉例
請評價在班級中如下活動，你的喜愛程度。
| 項 目 | 一點也不 很喜歡 |
| 做數學書上的問題。 為何不用跟人的本能、物質元素、基本粒子、原機制、三與四、眾萬物、物原性機能等等皆相同的立體數、活的數、全方位的數來為所要學的數學。 |
1 2 3 4 5 |
| 做黑板上的數學文字題。 為何不用跟實質皆完全一樣的數、數字、文字那豈不是才能跟天地宇宙眾萬物所要做、要盡、要負的本職皆能成一致，否則不就會成自玩自己而誤了眾一切。 |
1 2 3 4 5 |
| 閱讀閱讀書上的故事。 為何不用跟三與四原機制相同的閱讀方式，一個為看書、一個為導正對接給一致、一個為呈現事態、一個為本就有做完整的絕對，那豈不是能由故事的原沒完整，而給要給予成完整者，成能完成使命也能成更卓越更完整。 |
1 2 3 4 5 |
| 回答閱讀書章節後的問題。 為何不用跟本具有待要能給予化缺、做符整個眾一切萬物成完整成更卓越者的証實與導正，來給旣存皆還沒完整的待要完整能因此而得到成完整。 |
1 2 3 4 5 |
| 做科學設計。 為何不用跟內在動機本具有同原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、能給旣存皆還沒完整的待要完整都能得到完整，而來造科技、做科學做研究做設計，這豈不是會更符合原眾皆萬物，甚至更能符合人為終端所要完成的使命。 |
1 2 3 4 5 |
| 寫故事。 為何不用跟原機制、三與四、人具有再組配的本能、人的小腦代原給具有無窮盡待要給予的機技能、原配備齊全皆在等待再組構整個成完整的一切、旣存皆還沒完整的在等能者能來給與成完整來為寫故事，這豈不是更能導正人的持完整。 |
1 2 3 4 5 |
| 聽教師講故事。 為何不用跟原機制、三與四、人具有再組配的本能、人的小腦代原給具有無窮盡待要給予的機技能、原配備齊全皆在等待再組構整個成完整的一切、旣存皆還沒完整的在等能者能來給與成完整，皆符合的教師來講故事，這豈不是更能導正人的持完整。 |
1 2 3 4 5 |
| 編寫班級新聞。 為何不用跟原機制、三與四、人具有再組配的本能、人的小腦代原給具有無窮盡待要給予的機技能、原配備齊全皆在等待再組構整個成完整的一切、旣存皆還沒完整的在等能者能來給與成完整，皆相符合的人來編寫班級新聞，這豈不是更能導正人的持完整。 |
1 2 3 4 5 |
整體來講，以依人具有再組配的本能，和內在動機為人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾天地宇宙萬物的能成完整及更卓越的機技能與才華，那依人的小腦為相同於原機制、三與四是造眾天地宇宙萬物形成的共同機制，以及三與四為不停螺旋晉升行給與整個成完整、一體、更卓越、更好等等，這豈不是跟人的小腦所具有要做、要盡、要負、要完成的使命一致。
於是在眾宇宙、萬物、世間、體制機制皆具有同原機制三與四一樣，以依人類體制機制有民商官聖、有善惡與據得和奉獻，因而人類會呈現對宗教、信仰、神佛、樂善好施等等的愛好不捨，這皆是在示明人對小腦機能性的重要與羨慕，但人類不知這是各自本具有小腦的特殊機技能性，卻將牠誤解當為大腦有感知的東西，構成人類無法進入小腦而被陷在大腦，變為止滯不前、人腦無法晉升到小腦機制，以及大腦難以為輔、小腦難以為主、個人難以為整體、不完整難以為完整。
作用
內部動機對個體在所從事的領域中能否體現出創造性，起著至關重要的作用(所以人的小腦為無感的自感機能成無我而代原給，其才能具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，那對人所應要負、要做的是何等重要。)。愛默比爾說：“內在動機原則是創造力的社會心理學基礎，當人們被工作本身的滿意和挑戰所激發，而不是被外在壓力所激發時，才表現得最有創造力(※不是這樣，這是以旣有現象反推的論述，不然依原機制、人的本能而創造力本就成自人的小腦待給予的機技能所產生。)。”如果個體的內部動機水準較高，就會主動地提出任務，積極地對當前情境以及個體已有的知識經驗進行搜索，以產生各種可能的反應(這就是人的小腦對應大腦得正，然而所會產生要怎麼做的絕對要務。)；即使受到外部刺激的干擾（如競爭、評價等），也會保持開放的心態，能夠敏銳地知覺到刺激中較為隱蔽的與解決問題有關的重大線索、敢於冒險、富有挑戰性，思維新穎、獨特、流暢，從而創造性地解決問題(這就是能為主宰著人的小腦所必要有、擁有、專有的特殊性。於是也才為動機的發生，則由旣存皆還沒完整的待要完整，來對應小腦開啟給出待給予成完整所要的一切為動機，其它就並非要那麼麻煩。)。美國社會心理學家阿瑪布麗（Amabile，1988，1995）的大量研究證明，內部動機對人的創造性具有很大的促進作用。克羅切菲爾德的研究也指出，高水準的內在動機是傑出的創造性人才的重要特徵(※沒錯，人的小腦確實具有這樣的機技能、能耐與絕對，人類必須要接受、認同方能得正，否則對人生、所做的皆是個浪費。)。
所以人要能成完整、要能掌握著人本自具有再組配的全致機技能與才華，那對人原具有天地宇宙眾萬物配備齊全足的一切，和人的小腦具有天地宇宙眾萬物機技能整合成一在小腦裡，成小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能，及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，以及旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，皆要都符合才能結為一體、給導出眾待要的、給運用運做等等，就成絕不能存有任何的誤差才能成完整。
因而在人的腦機能也才有清楚、明瞭人之小腦所要符合的和所待要給予的，就能看清、進入整個天地宇宙甚至眾萬物跟自己的絕對關係、皆為一體等等，以及存有著非要不可的存在，而是跟人的小腦原具有、附有的一切皆為相同一致，且這也就是人所要盡的本職，不然依沒這樣的要完全符合又要以甚麼能來完成得了，所以人類是具有能看到與能結合整個天地、宇宙、眾萬物的機能這是絕對的，人類千萬不要懷疑自己具有這樣的本能，也才不會誤了自己。
再說以依人類同原機制三與四具等位的體制機制，簡易的說，也才有人類要成完整，就要能將前三種人如人腦的大腦、小腦、中腦其所代表的白種人、黃種人、褐色人還原整合好，然而再以代表身體的三種人如中東人、椶色人、黑色人皆給還原整合好，那整個人類也就成完整，甚至方可進入脫拨的世代、生紀等等，而以依人類也沒是是非非的存在，成原機制為完美環境。
內在動機是科學研究的萌芽，是科學研究的內在動力(※絕對沒錯，但內在動機就是人的小腦具有無窮盡、待給予更卓越成完整的機技能，因而才能造就出人具有那麼大的能耐，絕非是人要學才能會有技能，且這樣也絕非能與三與四原機制同成如天地宇宙眾萬物不停的晉升、茁壯、累進形成更符原其不一樣的東西)。1918年4月23日，在 德國著名物理學家普朗克60歲的生日紀念會上，愛因斯坦做了關於探索的動機的著名演講：
“在科學的廟堂裡有許多房舍，住在裡面的人真是各式各樣，而引導他們到那裡去的動機實在也各不相同(因不以人類本能原賦有皆一樣的小腦機能，且是以自以認為的當然會發生這樣。)。有很多人所以愛好科學，是因為科學給他們以超乎常人的智力上的快感，科學是他們自己的特殊娛樂，他們在這種娛樂中尋求生生命活動的經驗和雄心壯志的滿足(這是人的小腦本具專長於製造科技的特殊性，也就是人類本就要以依跟三與四原機制相同的科技為中心，那才能自救、自足、成完整，否則會成被換掉，因而唯獨人具有再組配的機能和配有全套的機技能。)；在這座廟堂裡，另外還有許多人所以把他們的腦力產物奉獻在祭壇上，為的是純粹功利的目的(這是人的大腦為替代沒自足，而在沒小腦的給正就自會這樣的特殊性。)。如果上帝有天使跑出來把所有屬於這兩類人的人都趕出廟堂，那麼聚集在那裡的人就會大大減少(這是自以認為的，不然是要以怎樣給還原本所代表的機能，並非將他趕出就能怎樣，而是要給真正的出現才為最完整。)。……
這不就更加肯定與証實，人所要做的不是只為了自己的能存活下來，和身心的康樂與舒裕，則是要為眾一切的還沒完整、待要完整而給做完整為人所要做的一切，那人也才有其所敘述的這樣機能。
而且以依人，也才同樣具有三個腦加身體各持不一樣的特殊機技能，與具有再組配的機能和附有全套的機技能，以及原機制配備齊有那麼多不一樣的元素、代那麼多的眾萬物要人來解決，要人來整合成還回給眾皆的成完整。
這也皆因人具有機能機制是跟原機制具有的一切、是跟旣存當有的一切皆為一樣，那也才有人所要做、所要知、所要瞭解的等等，絕不能離開原眾皆所要的其才能將人給做好，而不再要有的沒有的東西。
如果廟堂裡只有我們剛才驅逐了的那兩類人，那麼這座廟堂就絕不會存在，正如只有蔓草就不成其為森林一樣(所以人的本能、人的小腦具全足待給予的絕要為人的中心與必要，否則就成無主任由擺布。)。因為，對於這類人來說，只要有機會，人類活動的任何領域他們都會去幹；他們究竟成為工程師、官吏、商人還是科學家，完全取決於環境(所以要當為上層而不誤導人家和自己，那就要以依認知、認清各方旣存的待要為取決於怎麼做，其才為最終最正確。)。現在讓我們再來看看那些為天使所寵愛的人吧。他們大多數是相當怪癖、沉默寡言和孤獨的人，儘管有這些共同特點，實際上他們彼此之間很不一樣，不像被趕走的那許多人那樣彼此相似(因不知小腦為人的絕對才會跳不出來而形成孤獨，但以不知人的本能、人的小腦具有的都一樣，那還是會回到皆不一樣的為皆一樣。)。究竟是什麼把他們引到這座廟堂裡來的呢？首先我同意叔本華所說的，把人們引向藝術和科學的最強烈動機之一，是要逃避日常生活中令人厭惡的粗俗和使人絕望的沉悶，是要擺脫人們自己反復無常的欲望的桎梏(這是以大腦具有感知、自以認為的才會這麼說，也才會這麼想這麼做，不然依人的小腦為無感的自感機能成無我而代原給、具有無窮盡待給予化缺做符眾一切更卓越成完整的機能，而是會自動去做甚麼，絕不是如所敘述的這樣。)。一個修養有素的人總是渴望逃避個人生活而進入客觀知覺和思維的世界；這種願望好比城市裡的人渴望逃避喧囂擁擠的環境，而到高山上去享受幽靜的生活(以依知原機制、人具再組配的本能，和人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾萬物成完整成更卓越的機技能，是更會與還沒完整的在一起，絕非遠離他們成與自己不符合，這是絕不可能的。)。……
再說這也是以大腦為行事的準則才會有這樣的發生，不然以依人的取決為在原具有完整的一切，如原機制、人的本能、人的小腦具有無窮盡待給予化缺做符眾萬物的機技能、人具有再組配機能和預前知的專長、原配備齊全元素皆在等待再組給做整個的成完整、三與四不停螺旋晉升行整個成更好成完整成一體的機能、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和人三個腦加身體
的運作是跟天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係等等。
而不是在於人自以認為的或旣有待要給知的一切為人的取決，則才不會成自誤自陷而害了自己也害了別人、眾皆以及人所會牽涉到運用到聯結到本能做到的一切，甚至也才不會作出與編出一些不符合原機制、三與四、人具再組配的本能、人的小腦為待給予的機能、原的舉動行為、本該被作導正的一切等等，那依人的要行符合於原才能得正，也才成能遠離是非而還原成完整。
除了這種消極的動機以外，還有一種積極的動機。人們總想以最適當的方式來畫出一幅簡化的和易領悟的世界圖像；於是他就試圖用他的這種世界體系來代替經驗的世界，並征服它。這就是畫家、詩人、思辨哲學家和自然科學家所做的，他們按自己的方式去做。個人把世界體系及其構成作為他的感情生活的支點，以便由此找到他在個人經驗的狹小範圍裡所不能找到的寧靜和安定(當今人類會變成這樣、會只進化到這樣，就是因這樣的人而將人類給誤導、止滯不前、進化不了因而必須要換體制機制，不然依原機制、三與四行整個的成完整成一體成更好成更卓越，那依要畫圖、簡易的能給與全知也會以本身就已具有的才為真與準，像人的三個腦加身體為給示明同原機制、三與四、物質基本粒子之四大力，和以依南在上的世界地圖及太陽系的三與四機制特性，不就是最真、簡易、直接、完整的給知給導正。)。”
這皆還是以自以認為的、想像的、推論的並非是種積極的動機，且真正積極的動機為形自跟人皆負有著等待要做、絕對對稱那才為積極的動機，不然這豈不是更加証實，人在不知人的小腦是代原給具有無窮盡待要給予的機技能，是會以顛倒向、反面、訴告等等方式就大腦自我想像、自以認為的來做自我找到安然的支點，等真正的人到來方能得正。
於此人若不依照符合原機制、三與四行整個的成完整成一體、天地宇宙原眾皆配備齊全的一切、人具再組配的本能、人的小腦代原給具有待給予更卓越成完整的機技能、旣存皆還沒完整的待要完整而能來給與成完整，和人三個腦加身體的運作皆要與天地宇宙、眾萬物具有絕對關係等等，那不管怎麼講、怎麼設置、怎麼編、怎麼制定等等皆沒用反而還會造成誤導人家，因而依要給人能達到本該所要的、所能做到的、所要符合的等等，除了回到跟原所應該怎樣做的一樣那才有可能，否則皆是不可能做得到。
以致依人腦想的機能不會停，而不是要給依旣有產生的一切就可直接拿來用，勢必要再解還120度與180度那才與原本的成一致，否則就會跟不知原、當前社會百態其所陳述的一樣，於是想以依人腦的機能，不是依所知的與不知的為思索為想，則是就想的真正機能為用心去相印証、不停的印証才為真正的是想，因而也才有以平面的想，是想不出具有絕對性與永續性的東西出來。
毫無疑問，愛因斯坦所說的這種非功利的、為科學而科學的動機，就是內在動機。愛因斯坦認為，自己和普朗克一樣，是屬於科學廟堂裡的第三種人(但絕對要以依原機制、三與四、人的本能，和人的小腦具有無窮盡代原而待要給予成完整、成更卓越的機技能才為正確，否則皆還是只為口號而已。)。科學研究的目的是追求客觀描述自然現象，揭示其內在的規律。科學的美感是世界體系的和諧，揭示這種和諧是科學家無窮的毅力與耐心的源泉(※沒錯，那就唯有依人的小腦機能機制，才為最精準最符合原機制和眾一切萬物之所要，因而人的小腦機能為要無感的自感機能成無我，那才能代原給、無窮盡、具有待給予成完整成更卓越的機技能，和人腦的運作絕要與天地宇宙眾萬物具有絕對的關係。)。愛因斯坦晚年致力於建立統一場論，是因為以玻爾為首的量子力學正統解釋不能滿足世界體系的和諧(以不完整的思索當然會有這樣的事。)。
但若以依大腦所能的來為論述，那不管要怎樣建立與論述統一論或量子力學、量子論、量子科技等等，與其全自動化的ＡＩ科技等等，要能做到與元素原具有所該的、所能做到的同原機制、三與四不停給與成完整、人的本能等等都皆為一致。
那就絕必須要以依人的小腦就全人類皆具同樣的機技能、皆具相同天地宇宙眾一切萬物的機技能、皆具相同待給予化缺做符眾一切成完整的機技能，和具有代表同原機制、人的本能之第三性機技能態的華字與數字，則才能可給做到符合眾一切那才稱得上是真正的統一論、量子力學、量子論等等，與其全自動化ＡＩ智慧量子科技等等。
否則只是是個訊、是個告知有要這麼一回事，而沒依符合眾一切的原機制，那是絕做不完整也絕做不到。於是以依人的體制機制，也才有前期對西方白種人、學習英文而是為了要學習他與依隨他，後期對西方白種人、學習英文而是為了要幫助他與導正他，甚至以依人也才有大腦為依隨性、小腦為自我性、中腦為正進行式、人體為做核機的存在，且也才有要三與四種人結為一體那人類才能成完整。
內在動機導致科學家把專業研究當成自己的事業，制定為之奮鬥的自我目標(※沒錯，人是依小腦為主，會產生這樣本就必然的。)。隨著科學家年齡的增高和知識的增加，他們的內在動機也越來越少，對新出現的現象會按照已有的知識不加思考地進行簡單的判定(※前句絕不對，後句不應該這樣，若是以依人的小腦待給予成完整成更卓越的機能，那是年齡越多知識越增而絕不是越來越少。)。因此，一些偉大的發現就會從他們身邊輕易溜走(※沒錯，沒用人的小腦就沒當局者、預前知、自知之明而才會發生這樣的事。)。例如，約裡奧－居裡用α粒子轟擊元素鈹時，發現一種很強的射線，他沒有深究，認為只是一種普通的射線，從而錯過了中子的發現（後來被查德威克發現）。李比希曾經從海藻中提取碘，在提取的母液中總沉澱一層深褐色並舉由刺鼻味道的液體，李比希對這種奇怪的現象沒有注意，從而錯過了溴的發現（後來被法國科學家波拉德發現）(這就是生適者本身所具有代表的中訢性、敏覺力、行適機能不同，以及對物質所成自的原機制、三與四不全清楚，才會以現象的沒解與原合就反推回去，這不但不對會成顛倒性，也會成切割、破壞性的能，於是無法像原機制三與四的不停晉升、累進成精等等，皆因不知原機制、人事物裡皆存有著三與四的待要符合，當然會產生這樣不應該有的事。)。
這豈不是更加的肯定與証實，人絕對要以依小腦為人的主軸，那才不會做錯、沒自己真正所要做的一切，和能代表天地宇宙各不一樣萬物各自所要盡、給知、給聯結而要共同來完成整個皆能成完整的使命。
於是要防止跟自己負有絕對關係、成完整的遺漏與錯過，那就不能也不適以大腦為主為向的會成自以為是，因它是做替代、量為沒原給而也沒給知與沒給再晉升的機技能，則是絕對要以小腦為代原給成具有無窮盡待給與化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，才能防止行完整以及有關的一切被遺漏，甚至會以不斷的能給更好、更卓越、更完整的告知來為同體與預前知的給做完整機能。
發展
除了在某一年齡段之外，內在動機存在的個別差異隨著兒童的成長，這些傾向性似乎存在著系統的差異(因人在不知小腦機能機制，原以生出生適者來防止脫節、斷層與取代附和小腦所要呈現的機技能，那才有這樣的現象。)。哈特發現，在她的問卷中，對挑戰的偏愛、好奇心和興趣、獨立掌握性這三個分量表的分數，從三年級到九年級出現下降的趨勢(因大腦的建知與給導正的不對，小腦沒能做符待要完整的對接、印証符合而難繼續再晉升才會這樣。)；而獨立判斷和內在標準分量表的分數，隨著年齡和在校經歷的增加呈現上升的趨勢(給的是符合原機制、人的本能、人的小腦為待給與的機技能本就會這樣，於是怎樣給導正正確是前者、能者、元首、有權者絕必須要給做到。)。其他一些研究也證明，隨著年齡的增加，學生基於自己的快樂來從事學術活動是越來越較少，他們越來越能更好地判斷他們的成績的性質(這是為了生存成附和人家才這樣，不然以快樂的行事是越多不是越少，所以也才有附和的成績越好不代表就是真正的能者。)。
所以要化解生適者的不知原機制、人具有再組配的本能、人的小腦為人的主軸和人的行事方向，和與人對稱的旣存皆還沒完整的待要完整、都在等能者能來給與成完整，跟人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能等等，成不能過三不能永續的詛咒，以及要化解旣存沒完整的教育制度、教師學術、賢達志士、體制機制等等。
那就唯有依旣有的一切皆要以還沒完整來看待，和自我要承攬給與它們成完整，而來開啟自個小腦代原給給出、具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，其才能來化解旣存眾一切的沒完整皆能給與成完整。
我們可以猜想這些轉換的原因。首先，研究外在強化對內在動機的破壞效果表明，低年級學生為了發展能力而從事任務的興趣，可能會隨著年齡的增長，被為了獲得外在獎賞（例如，高分）所代替(依不知原機制、人的本能，和人的小腦代原給具有另一層無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物超越當在成完整成更卓越的機技能，且以不真實的才會這樣。)。其次，學生掌握學術任務的勝任力，會隨著年齡的增長而下降，低的勝任力知覺削弱了學生對學術任務的內在興趣(依不符合原機制、人具再組配的本能，和人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，當然會產生這樣。)。第三個原因是對分數的強調，使成就情境發生變化(依對對的少那是與個體本能的越不符合所引起。)。例如，隨著年級的增長，學校評價可能更強調高的分數，更不能容忍錯誤(那是自我其說，不然依分數，惟要以他具有的特殊性而對未來的非要不可率來訂定。)。埃克爾斯和米奇利（Eccles & Midgley，1989）認為，隨著年級的增長，學校變得更拘謹、更評價化、更有競爭性(這是原機制三與四的累進、累積式，但介定與對應的不對，那是會成反效果與誤導。)。哈特等（1992）的一項縱向研究表明，在從小學進入中學後，學生知覺到中學比小學更強調評價、成績和社會比較(因而導正的是否符合，這對人的成完整是何等的重要。)。而且，那些知覺到更強調這些變數的學生，在外在動機上得分更高(當然會這樣，那是因懂得為了能生存下去，不得不附和順著人家走，但這絕非能產生真正符合原己眾的東西。)。
因而人的要成完整，那對內在動機的小腦為無感的自感機能才能成無我、代原給、原機制、三與四、具有無窮盡待要給予化缺做符眾一切萬物成完整、更卓越的機技能，與外在動機的大腦為有感知而替代皆還沒完整的待要完整、來對應小腦開啟給出化缺做符眾萬物成完整的一切，和能給旣存皆還沒完整的待要完整都能得到完整，以及要結合原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，就必須要非常清楚、瞭解和掌握而才不會將人給誤導與失真，於是人腦的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，而能給人成完整、更好、更卓越那是何等的重要。
再說以上眾所敘述的現象，這皆是小腦具有的機技功效能量，而不是大腦具有的機技功效能量，至於有這樣的發現與感覺，那是該者小腦的能量高過大腦的認知，才會以自以認為的、旣有現象沒解還120度與180度而所作出這樣的提起，以及這也就是人為何必須依小腦為主、大腦為作還沒完整的佐証其原因也就在於此。
甚至也才不會像自古到今的人類，沒運用人的小腦機能機制而不能享有持續累積的機能，享有同原機制三與四不停螺旋晉升行整個的成完整、一體、更好、更卓越與成更符合原，如同天地宇宙眾萬物不停的晉升、茁壯、累進形成更符原其不一樣的東西出來，其才有當前所看到的不同時空長期演化出各不一樣的生態、層級、東西存留下來。那由此可見，人的小腦機能與內在動機，對人的成完整是何等的重要。
臺灣維基百科的內在動 黑色的字是原本的敘述。
機理論，是跟臺灣維基 其他色的字是依人小腦的做法為完整的做法，
百科的動機理論敘述是 對照原敘述而本該要怎麼做才為正確的陳述。
一樣。
內在動機理論---中國百度百科
內在動機是指學生的學習目的是指向學習活動本身的，學習活動本身能使學生得到情緒上的滿足，從而產生成功感(這是對真正內在動機不清楚的說詞，且內在動機為要給待要完整的能得到完整，其依人本就已具足因而不在於學習而在於導正，於是成功與滿足本就要這樣，否則就並非真正的內在動機。)。內在動機提供了一個促進學習和發展的自然力量，它在沒有外在獎賞和壓力的情況下，可以激發行為(因內在動機為成自人的小腦、待要給予化缺做符更卓越成完整的機能，於是牠會就旣存待要完整的重要、急迫性自行營做。)。人們通過個體是否自主選擇進行或堅持某一活動，或通過個體評價自己在一項特殊活動中的興趣或喜愛，來測量個體的內在動機的(依興趣跟喜愛，這不就更肯定人能有這樣可測的機技能，是因人的小腦具有待給予化缺做符完整的機技能才能給產生。)。內部動機對個體在所從事的領域中能否體現出創造性，起著至關重要的作用(因人的小腦為待給予的機能，要做出絕對的創造性，成唯獨人的小腦才做得到。)。內在動機是科學研究的萌芽，是科學研究的內在動力(※沒錯，人的小腦本就專長於科技、科學因而才配有小行星帶齊全的元素。)。隨著年齡的增長，兒童的內在動機會發生一些變化(※不知人的小腦是待給予的才會變差，否則是會隨著年齡的增長成更厲害更卓越。)。
所以人對人腦具有代原給、同原機制、再組配的本能、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能與才華，而對旣存皆還沒完整的待要完整都能給與成完整，以及結合原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，這以依人要在人生行完整就絕對非要同原機制不可。
因人的大腦與中腦和身體各所擔負的不是這樣的機技能，而且三個腦加身體各自所擔負的機技能，也要完全不一樣才為完整，甚至三個腦加身體各自也必須要差120度與180度，那才為最完整，否則就成不了同體、同原機制、同三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體，以及能為化缺做符整個成更好、更卓越、更完整的機制。
測量
內在動機是指學生的學習目的是指向學習活動本身的，學習活動本身能使學生得到情緒上的滿足，從而產生成功感(這是對真正內在動機不清楚的說詞，且內在動機為要給待要完整的能得到完整，其依人本就已具足因而不在於學習而在於導正，於是成功與滿足本就要這樣，否則就並非真正的內在動機。)。內在動機提供了一個促進學習和發展的自然力量，它在沒有外在獎賞和壓力的情況下，可以激發行為(因內在動機為成自人的小腦、待要給予化缺做符更卓越成完整的機能，於是牠會就旣存待要完整的重要、急迫性自行營做。)。例如，即使沒有外在獎賞和壓力，興趣也能激發一個兒童產生閱讀一本書的欲望，勝任力可以使一個兒童接受挑戰(這更加証實大腦沒具有這樣的機能，而是小腦具有待給予的機能，才會產生有這樣的舉動和機能。)。內在動機可以給學生提供一個內在的動機力量，使學生採取必要的努力，來鍛煉和發展技能和能力(人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，則能給人為努力、發展技能和能力的來源。)。內在動機的反面是外在動機，它是由外在獎賞和報酬提供動力的動機(※依原機制並非這樣，則是原已具大於而成提供動力動機，且也才有1/3 2/3與1/4 3/4的存在。)。
最後段這是以不知原機制、三與四行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能，與人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，以及旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，甚至不知大腦是與旣有存在的眾一切事物為一體，小腦是與原、天地宇宙眾一切萬物的機技能為一體，中腦加身體是與旣存所有的沒完整要做完整為一體，且以自以認為的、旣有現象才這麼說。
不然以依人要行完整所要的一切，並非能在不一樣、不同行、不相干等等的領域和技能等等就能來概括，這是絕不可能，也絕做不到，甚至依人的小腦為代原給專做給予更好、成完整、更卓越、更符合原等等也會因所要對應的不合，成小腦不知要給出甚麼，這是身為教導者絕不可犯，也絕不可發生的。
內在動機和外在動機激發的行為經常看上去是同樣的(這是以不知人的小腦與大腦為絕對對稱才這麼說。)，學生讀書、畫畫、或回答課堂中的問題，既可以是內在動機的激發，也可以是外在動機的激發(※但要注意，內在為小腦具待給予的激發，外在為大腦替代待要完整的激發。)。兩者實質性的不同是提供行為動力和導向行為的來源不同(所以內在動機與外在動機具有差120度與180度絕不能給弄錯，否則想要做的皆會成自陷。)。內在激發的行為，學生的活動來源是個人的好奇心、需要和努力(內在為小腦機能，且小腦為無感的自感機能成前為敏覺力後為知覺力，於是要的是清楚並非好奇與努力。)；而外部激發的行為，學生的活動來源是環境中發生的事件(外在為有感知的大腦機能，成替代待要完整來對應小腦給出，而絕非能直接用。)。
這還是一樣皆以不知原機制、三與四行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能、人腦具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和不知人的小腦為內在動機、大腦為外在動機的成相互為絕對對稱要行整個的成完整，以及不知旣存皆還沒完整的都在等能者能來給與成完整，才會以旣有現象、想像、推論這麼說。
因此內在動機為人的本能、小腦的給出是絕不能給認識錯，以致成外在動機為人的大腦絕不能給導正錯，否則不但會成給人在行事、思考、想像、推論等等一切皆會變為顛倒，也會導致構成誤導自己、失真於自己甚至還會造成不能為在行符原眾皆，其一切萬事萬物的成完整。
在20世紀50年代之前，關於動機的大量研究都集中在外部動機上，一般認為外部強化是激發外部動機的必要條件，在強化條件下個體會產生對下一步強化的期待，從而以獲得外部強化作為個體行為的目標(這是不知原機制、人的小腦代原給具有另一層無窮盡超越當在待給予化缺、做符更卓越成完整的機技能才會這麼說，才會這麼做，否則怎麼會存有當前無窮盡待要解決的問題，以及人類旣存皆在等待給導正、給還回原具有的本能方能成完整。)。例如，學生為了得到教師的表揚爭做好事，為免受家長的懲罰努力學習(但要注意，絕對要依符合原機制、三與四行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能、人的小腦是具待給予的機能，那才不會給做錯、努力錯而構成往後的被受指責。)。1960年，布魯納（J．S．Bruner）在《教育過程》一書中強調了“內部動機”的作用，認為內在動機是推動學習的真正動力，自此，人們開始重視內部動機對學習的影響(所以必須要依人的小腦待給予的機技能、不要用自以認為的內在動機那才不會得不到真正的效果。)。
這就是不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能，和人的小腦為無感的自感機能成無我而代原給、具有無窮盡待給予做符成完整的機技能且為以自我論，並自以為知原機制、三與四行整個成完整成一體、人的本能是以代天地宇宙原眾皆其一切萬事萬物行完整而論。
於是自以認為的、旣有現象的皆必須要解還符原120度與180度，那才為能與訴知、所要呈現的原意其所要做符的成一致，且內在動機為人的小腦機技能，外在動機為人的大腦機技能，是絕不能給運作錯誤，大腦的學習是要來學怎樣跟自己小腦所帶來、所要、原具有的導正對接完整並非要來學不相干的，和要來學人腦之三個腦加身體的怎樣來運作方能與原機制、三與四、人的本能成一致，其他在人生自然會的不用學習，因他皆是要給作印証、見解的並非是能做量，至於量也為科技要做並非人能做。
人們通過個體是否自主選擇進行或堅持某一活動，或通過個體評價自己在一項特殊活動中的興趣或喜愛，來測量個體的內在動機的。米切爾（Mitchell，1993）將這種評價叫做“內在興趣”測評(所以能清楚、掌握人原具有的本能機能機制是何等的重要，尤其對人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾萬物更卓越成的機技能，和人腦的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，那所會牽涉著整個人生的興趣、身心康裕與發展。)。
人要告知甚麼、比喻什麼、做甚麼、想什麼、定義什麼皆絕不能偏離原固有的機能機制，和人被設為化缺做還更卓越給成完整的機技能，以及旣存皆還沒完整的待要完整等等，否則不管怎麼立名都還是自以認為的。
以致就此這樣評價叫做“內在興趣”一詞，這若不知人的興趣為來自於自個的本能機能機制、小腦給出的示知、自個代時空所要的機技能其中訢性、旣存皆還沒完整的待要完整之急迫性，就算立對了名但不知牠所要來做甚麼，還是皆為空的唯有等代原者到來，那一切才能解也才能成完整。
一些研究者編制了一些問卷，來評價學生在學業成就活動中，內在動機的相對穩定的個體差異(當然會這樣，因人是以依小腦為主並非以大腦為主，當然會以自我偏好為主，且小腦是以無感的自感機能本就會、要勝過於大腦的有感知，那才能給出怎麼能做完整的一切。)。例如，哈特（Harter，1981）編制了一個量表，來測量內在動機有關的四個維度：（1）學習是被好奇心激發還是為了取悅教師；（2）喜歡獨立工作還是依賴教師的幫助；（3）選擇任務時，是獨立判斷還是依靠教師的判斷；（4）成功或失敗的內在標準與外在標準（例如，分數、教師回饋）(有關這四個維度，以依人的本能機能機制和原機制皆不符合也幫不了，甚至也不是依這樣的量表就能來測得準，而是要依人的小腦具有超越當在待給予化缺、做符完整的機技能，要怎麼來給導正那才為人最終最正確其所要的一切。)。對每一維度，她分成了內在定向與外在定向兩類。表1是該量表的一些項目的舉例。
人若還在不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體、人具有再組配的本能等等，和不知人的小腦為無感的自感機能成無我而代原給，而具有無窮盡待給予化缺做符眾萬物成更好、更完整、更卓越的機技能，以及旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，那做甚麼、用甚麼、編製甚麼等等，甚至分成內在定向、外在定向皆還陷在沒完整裡無法與原成一致。
因人原具有真正的才華與機技能為要來化解沒完整、缺陷並非是要來附和別人的一切與其不完整的，則是要來做整個天地宇宙原眾皆萬物的能給與成完整，所以要能給人做出符合人原所要的一切，那就唯有開啟人的小腦給出做符原機制、眾萬物、更好、成完整、更卓越的機技能那才能做得到，並非編甚麼可來取代，而且這也是人類終究必須要去接受與認同的絕對。
表1：哈特的內在動機問卷的項目舉例
所以人對人腦具有代原給、同原機制、再組配的本能、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能與才華，而對旣存皆還沒完整的待要完整都能給與成完整，以及結合原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，這以依人要在人生行完整就絕對非要同原機制不可。
因人的大腦與中腦和身體各所擔負的不是這樣的機技能，而且三個腦加身體各自所擔負的機技能，也要完全不一樣才為完整，甚至三個腦加身體各自也必須要差120度與180度，那才為最完整，否則就成不了同體、同原機制、同三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體，以及能為化缺做符整個成更好、更卓越、更完整的機制。
測量
內在動機是指學生的學習目的是指向學習活動本身的，學習活動本身能使學生得到情緒上的滿足，從而產生成功感(這是對真正內在動機不清楚的說詞，且內在動機為要給待要完整的能得到完整，其依人本就已具足因而不在於學習而在於導正，於是成功與滿足本就要這樣，否則就並非真正的內在動機。)。內在動機提供了一個促進學習和發展的自然力量，它在沒有外在獎賞和壓力的情況下，可以激發行為(因內在動機為成自人的小腦、待要給予化缺做符更卓越成完整的機能，於是牠會就旣存待要完整的重要、急迫性自行營做。)。例如，即使沒有外在獎賞和壓力，興趣也能激發一個兒童產生閱讀一本書的欲望，勝任力可以使一個兒童接受挑戰(這更加証實大腦沒具有這樣的機能，而是小腦具有待給予的機能，才會產生有這樣的舉動和機能。)。內在動機可以給學生提供一個內在的動機力量，使學生採取必要的努力，來鍛煉和發展技能和能力(人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，則能給人為努力、發展技能和能力的來源。)。內在動機的反面是外在動機，它是由外在獎賞和報酬提供動力的動機(※依原機制並非這樣，則是原已具大於而成提供動力動機，且也才有1/3 2/3與1/4 3/4的存在。)。
最後段這是以不知原機制、三與四行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能，與人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，以及旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，甚至不知大腦是與旣有存在的眾一切事物為一體，小腦是與原、天地宇宙眾一切萬物的機技能為一體，中腦加身體是與旣存所有的沒完整要做完整為一體，且以自以認為的、旣有現象才這麼說。
不然以依人要行完整所要的一切，並非能在不一樣、不同行、不相干等等的領域和技能等等就能來概括，這是絕不可能，也絕做不到，甚至依人的小腦為代原給專做給予更好、成完整、更卓越、更符合原等等也會因所要對應的不合，成小腦不知要給出甚麼，這是身為教導者絕不可犯，也絕不可發生的。
內在動機和外在動機激發的行為經常看上去是同樣的(這是以不知人的小腦與大腦為絕對對稱才這麼說。)，學生讀書、畫畫、或回答課堂中的問題，既可以是內在動機的激發，也可以是外在動機的激發(※但要注意，內在為小腦具待給予的激發，外在為大腦替代待要完整的激發。)。兩者實質性的不同是提供行為動力和導向行為的來源不同(所以內在動機與外在動機具有差120度與180度絕不能給弄錯，否則想要做的皆會成自陷。)。內在激發的行為，學生的活動來源是個人的好奇心、需要和努力(內在為小腦機能，且小腦為無感的自感機能成前為敏覺力後為知覺力，於是要的是清楚並非好奇與努力。)；而外部激發的行為，學生的活動來源是環境中發生的事件(外在為有感知的大腦機能，成替代待要完整來對應小腦給出，而絕非能直接用。)。
這還是一樣皆以不知原機制、三與四行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能、人腦具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和不知人的小腦為內在動機、大腦為外在動機的成相互為絕對對稱要行整個的成完整，以及不知旣存皆還沒完整的都在等能者能來給與成完整，才會以旣有現象、想像、推論這麼說。
因此內在動機為人的本能、小腦的給出是絕不能給認識錯，以致成外在動機為人的大腦絕不能給導正錯，否則不但會成給人在行事、思考、想像、推論等等一切皆會變為顛倒，也會導致構成誤導自己、失真於自己甚至還會造成不能為在行符原眾皆，其一切萬事萬物的成完整。
在20世紀50年代之前，關於動機的大量研究都集中在外部動機上，一般認為外部強化是激發外部動機的必要條件，在強化條件下個體會產生對下一步強化的期待，從而以獲得外部強化作為個體行為的目標(這是不知原機制、人的小腦代原給具有另一層無窮盡超越當在待給予化缺、做符更卓越成完整的機技能才會這麼說，才會這麼做，否則怎麼會存有當前無窮盡待要解決的問題，以及人類旣存皆在等待給導正、給還回原具有的本能方能成完整。)。例如，學生為了得到教師的表揚爭做好事，為免受家長的懲罰努力學習(但要注意，絕對要依符合原機制、三與四行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能、人的小腦是具待給予的機能，那才不會給做錯、努力錯而構成往後的被受指責。)。1960年，布魯納（J．S．Bruner）在《教育過程》一書中強調了“內部動機”的作用，認為內在動機是推動學習的真正動力，自此，人們開始重視內部動機對學習的影響(所以必須要依人的小腦待給予的機技能、不要用自以認為的內在動機那才不會得不到真正的效果。)。
這就是不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能，和人的小腦為無感的自感機能成無我而代原給、具有無窮盡待給予做符成完整的機技能且為以自我論，並自以為知原機制、三與四行整個成完整成一體、人的本能是以代天地宇宙原眾皆其一切萬事萬物行完整而論。
於是自以認為的、旣有現象的皆必須要解還符原120度與180度，那才為能與訴知、所要呈現的原意其所要做符的成一致，且內在動機為人的小腦機技能，外在動機為人的大腦機技能，是絕不能給運作錯誤，大腦的學習是要來學怎樣跟自己小腦所帶來、所要、原具有的導正對接完整並非要來學不相干的，和要來學人腦之三個腦加身體的怎樣來運作方能與原機制、三與四、人的本能成一致，其他在人生自然會的不用學習，因他皆是要給作印証、見解的並非是能做量，至於量也為科技要做並非人能做。
人們通過個體是否自主選擇進行或堅持某一活動，或通過個體評價自己在一項特殊活動中的興趣或喜愛，來測量個體的內在動機的。米切爾（Mitchell，1993）將這種評價叫做“內在興趣”測評(所以能清楚、掌握人原具有的本能機能機制是何等的重要，尤其對人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾萬物更卓越成的機技能，和人腦的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，那所會牽涉著整個人生的興趣、身心康裕與發展。)。
人要告知甚麼、比喻什麼、做甚麼、想什麼、定義什麼皆絕不能偏離原固有的機能機制，和人被設為化缺做還更卓越給成完整的機技能，以及旣存皆還沒完整的待要完整等等，否則不管怎麼立名都還是自以認為的。
以致就此這樣評價叫做“內在興趣”一詞，這若不知人的興趣為來自於自個的本能機能機制、小腦給出的示知、自個代時空所要的機技能其中訢性、旣存皆還沒完整的待要完整之急迫性，就算立對了名但不知牠所要來做甚麼，還是皆為空的唯有等代原者到來，那一切才能解也才能成完整。
一些研究者編制了一些問卷，來評價學生在學業成就活動中，內在動機的相對穩定的個體差異(當然會這樣，因人是以依小腦為主並非以大腦為主，當然會以自我偏好為主，且小腦是以無感的自感機能本就會、要勝過於大腦的有感知，那才能給出怎麼能做完整的一切。)。例如，哈特（Harter，1981）編制了一個量表，來測量內在動機有關的四個維度：（1）學習是被好奇心激發還是為了取悅教師；（2）喜歡獨立工作還是依賴教師的幫助；（3）選擇任務時，是獨立判斷還是依靠教師的判斷；（4）成功或失敗的內在標準與外在標準（例如，分數、教師回饋）(有關這四個維度，以依人的本能機能機制和原機制皆不符合也幫不了，甚至也不是依這樣的量表就能來測得準，而是要依人的小腦具有超越當在待給予化缺、做符完整的機技能，要怎麼來給導正那才為人最終最正確其所要的一切。)。對每一維度，她分成了內在定向與外在定向兩類。表1是該量表的一些項目的舉例。
人若還在不知原機制、三與四不停螺旋晉升行整個成完整成一體、人具有再組配的本能等等，和不知人的小腦為無感的自感機能成無我而代原給，而具有無窮盡待給予化缺做符眾萬物成更好、更完整、更卓越的機技能，以及旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，那做甚麼、用甚麼、編製甚麼等等，甚至分成內在定向、外在定向皆還陷在沒完整裡無法與原成一致。
因人原具有真正的才華與機技能為要來化解沒完整、缺陷並非是要來附和別人的一切與其不完整的，則是要來做整個天地宇宙原眾皆萬物的能給與成完整，所以要能給人做出符合人原所要的一切，那就唯有開啟人的小腦給出做符原機制、眾萬物、更好、成完整、更卓越的機技能那才能做得到，並非編甚麼可來取代，而且這也是人類終究必須要去接受與認同的絕對。
表1：哈特的內在動機問卷的項目舉例
| 對我而言非常符 合 | 部分 符合 |
非常 符合 |
部分 符合 |
||
| 偏愛挑 戰 | 偏愛容易的工作 | ||||
| 4 | 3 | 一些兒童喜歡那些更難水準的新工作取悅教師(因具待給予更卓越成完整的機能就會成受人愛戴。) 獲得分數 這就是人的小腦機能勝過於大腦機能，而自個的敏覺力引起與旣有呈現的不符合、不完整成喜歡更卓越與更新的東西來取悅人家。但為了要獲得好的效果、分數會成常不如意，這皆因教師或能者的不知原機制、人具有的本能其所給引起的，且也才有行三與四的不和合會成7、會成待解原的存在。 |
另一些兒童更願意從事非常容易的工作好奇心(簡單才為真正是真的，好奇是符合自個的本能所引起。) 興趣 這就是符合他本具來的依前備後用，本就要為簡單那才為真正的正確，至於好奇與興趣這就是他的示知，所以絕非兒童、人起始能要隨便的東西，像三與四為何會、要形成在0與一之一與二的後面成簡易、成一體、內外一致那才能給整個的成完整。 |
2 | 1 |
| 4 | 3 | 一些兒童做額外的作業來獲得更好的分數(因有感知成自就會的不用教，本來不會確又具有那才必須要教。) 依賴教師 這就是人的小腦機能勝過於大腦機能，而自個的敏覺力引起與旣有呈現的不符合、不完整成喜歡更卓越與更新的東西來取悅人家，其需要教師、能人為向者來給導正。但為了要獲得好的效果、分數會成常不如意，這皆因教師或能者的不知原機制、人具有的本能其所給引起的，且也才有行三與四的不和合會成7、會成待解原的存在。 |
另一些兒童做額外的作業，因為他們發現學習很有趣(給予的與本能不合就自會尋求符合的來完成所要盡的一切。) 獨立掌握 這就是符合他本具來的依前備後用，本就要為簡單那才為真正的正確，至於在額外發現學習很有趣這就是他的示知，所以絕非兒童、人起始能要隨便的東西，像三與四為何會、要形成在0與一之一與二的後面成簡易、成一體、內外一致那才能給整個的成完整。 |
2 | 1 |
| 1 | 2 | 當一些兒童在學習中遇到困難時，他們向教師求助(前人為向為知，後人為能為不知，且前人的不知會導致後人成顛倒。) 依賴教師的判斷 這就是人的小腦機能勝過於大腦機能，而自個的敏覺力引起與旣有呈現的不符合、不完整成喜歡更卓越與更新的東西來取悅人家，其需要教師、能人為向者來給判斷。但為了要獲得好的效果、分數會成常不如意，這皆因教師或能者的不知原機制、人具有的本能其所給引起的，且也才有行三與四的不和合會成7、會成待解原的存在。 |
另一些兒童試圖自己來解決問題(待給予的勝過於旣有的一切就會成自己來。) 獨立判斷 這就是符合他本具來的依前備後用，本就要為簡單那才為真正的正確，至於試圖自己來解決問題這就是他的示知，所以絕非兒童、人起始能要隨便的東西，像三與四為何會、要形成在0與一之一與二的後面成簡易、成一體、內外一致那才能給整個的成完整。 |
2 | 1 |
| 1 | 2 | 一些兒童認為教師應該決定他們該做什麼(前人經証實及具待給予的機能本就為給導正者否則就談不上。) 內部標準 這就是人的小腦機能勝過於大腦機能，而自個的敏覺力引起與旣有呈現的不符合、不完整成喜歡更卓越與更新的東西來取悅人家，其需要教師、能人為向者來給與決定該做什麼。但為了要獲得好的效果、分數會成常不如意，這皆因教師或能者的不知原機制、人具有的本能其所給引起的，且也才有行三與四的不和合會成7、會成待解原的存在。 |
另一些兒童認為他們應該自己決定該做什麼(這就是本具有的是重要於其它的東西，那才能成立各自的本職。) 外部標準 這就是符合他本具來的依前備後用，本就要為簡單那才為真正的正確，至於本就應該自己決定該做什麼這就是他的示知，所以絕非兒童、人起始能要隨便的東西，像三與四為何會、要形成在0與一之一與二的後面成簡易、成一體、內外一致那才能給整個的成完整。 |
3 | 4 |
| 4 | 3 | 一些兒童在沒有成績時，也知道他們在學校裡是否做好(這是小腦勝過於大腦的現象，且是敏覺所產生但真正還不知怎麼來講。) 這就是人的小腦機能勝過於大腦機能，而自個的敏覺力引起與旣有呈現的不符合、不完整成喜歡更卓越與更新的東西來取悅人家。但為了要獲得好的效果、分數會成常不如意，這皆因教師或能者的不知原機制、人具有的本能其所給引起的，且也才有行三與四的不和合會成7、會成待解原的存在，而絕非兒童、人本具是無能。 |
另一些兒童需要有成績，才知道自己是否做好(效能的肯定為要怎麼做，這就是眾萬物皆具有各自絕對的要對稱。) 這就是符合他本具來的依前備後用，本就要為簡單那才為真正的正確，至於需要有成績這就是他的示知，所以絕非兒童、人起始能要隨便的東西，像三與四為何會、要形成在0與一之一與二的後面成簡易、成一體、內外一致那才能給整個的成完整。 |
2 | 1 |
整體來講，內在動機為成自人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物能更卓越成完整的機技能，而能給旣存眾萬物皆還沒完整的待要完整都能成完整，那就絕不能給編製不符合原機制、人具有再組配的本能、原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切。
於是人的體制機制以依身為終端，也才必須同原機制、三與四而具有三個腦加身體其各差120度與180度，成絕對能自旋、自整、自營、自做等等的機能，以及成不停螺旋晉升做整個的成完整成一體。
而且也才有大腦為個人為旣有存在的一切所用、小腦為天地宇宙原眾皆萬物本有的所用，其也才有人腦的運作如化學反應、核能反應而給予怎樣它就會反應出怎樣的東西出來，甚至人的小腦也才會為無感的自感機能來成無我，那才能代原給、具無窮盡待給予的機能來給大腦替代還沒完整的能得到完整。
教師也可以通過觀察學生在不同任務情境中的行為來評價學生的內在動機(但要注意，身為教師必須要知道，內在動機是為在小腦待給予更卓越成完整，而非在大腦為替代還沒完整的尋能給予成完整，否則是會成誤導。)。與高水準的內在興趣有關的行為如表2所列。
這還是跟以上所敘述的一樣，但不要憑著教師握有權力想要怎樣就能怎樣，一切還是要依符合原機制、人的本能等等，和人原具有、配備齊全足一切而才為正確，甚至內在動機和興趣及有關的行為，這皆是人的小腦代表性的機能是絕不能給導致錯誤，否則還是只在要人家附和而已、要人家接受自以認為的等等，那豈不是已成誤了人家。
表2：與內在動機有關的行為
但必須要在以依原機制、三與四行整個的成完整成一體、人具有再組配的本能，和人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，以及旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，也就是必須要在待要完整跟待要給與成完整的符合，那才為精準與正確，甚至也才符合物原性符合人的本能。
被內在激發的學生：
自己發動學習活動(這是本具待給予的引起。)。
但要注意，本項必須要由他自己、想要承攬所接觸之還沒完整的要來給與成完整，而來對應小腦開啟給出化缺、做符成完整成更卓越的機技能那才能為正確，否則皆是應付或玩玩而已。
喜歡挑戰性的任務或追求任務中的挑戰方面(小腦機能勝過於大腦所認知的一切，就會產生這樣的舉動現象。)。
但還是一樣要注意，本項除非是由他自己的小腦代原給，和同原機制給出具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的特殊機能，以及配有原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，那才能為正確，否則皆要待評才不會成反被誤導。
自發地將學校學習與校外的活動或興趣聯繫起來(因有待給予成完整和存有待要完整的東西，其才有再組配的機能。)。
但還是一樣要注意，興趣與自發聯繫皆為人的小腦代表性，因而本項也一樣除非由他自己的小腦代原給，和同原機制給出具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的特殊機能，以及配有原配備齊全皆在等待再組給做整個成完整的一切，那才能為正確，否則皆還是要待評才不會成反被誤導。
所問問題超出現在的任務──將他們的知識擴展超出當下所學的功課(小腦代原給而給出更符合原、更卓越成完整的當然為超出當前，不然小腦怎麼能為預前知的機能。)。
依人的小腦機能為代原給、同原機制、天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，且以依旣存的皆為還沒完整，而依人的小腦本就為給做超出現有的任務、知識、機技能、學問等等一切，那才為真正人的小腦所要做、所能做的一切。
超出要求(不知小腦代原給才這麼說。)。
不以自以認為的、旣有現象而以依人絕對沒有所謂的會超出要求，因人具有再組配的本能，跟原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，和人具有的才華與機技能依人的小腦是無窮盡的，甚至是待要給予化缺做符眾一切更卓越成完整的，那怎麼會有超出要求的東西存在。
對他們沒有完成的任務，不情願停止工作(人的慾望為無止境，皆成自人的小腦具無窮盡待要做的導致而成。)。
這本就是人的小腦代原給，和同原機制具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的特殊性，沒什麼可懷疑的，不然為何人的小腦能為主宰著人的一切、天地宇宙原眾皆萬物依還沒完整其所配備齊全的一切。
對外在原因（如成績、靠近教師的監督）是否突出的任務，都會進行工作(這就是自我要做的本職是勝過於別人要你做的一切，因而才有不符合、負能量的產生。)。
這還是一樣，皆因人的小腦代原給同原機制具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的特殊機能，對負著旣存皆還沒完整的待要完整而能給與成完整，和原配備齊全皆在等待再組給做整個天地宇宙、原眾皆萬物的都能給與成完整，所以對錯要以原論不以自以為論那才為精準。
微笑並且似乎享受現在的工作(符合原具有的本能本就自會給予示知。)。
這就是給做符合人的本能機能機制就會產生的現象，因而依給予人家的絕不能給不符合本職、原具有的一切那才不會成顛倒性的發生，於是人的小腦為何要以無感的自感機能才能來成無我、代原給、同原機制、具有無窮盡待給予化缺做符眾萬物成完整成更卓越，來化解旣存皆還沒完整的都能給與成完整，其原因也就在於此。
在取得成績時，會表現出驕傲(那是不知人的本能為待給予的才會這樣。)。
那是不知原機制、人的本能等等，且以自以認為的、旣存皆還沒完整的沒識為成續的來源，才會有這樣舉動的呈現。所以認知人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，和旣存眾萬物皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，這對人的要成完整、樂善好施、本具良善是何等的重要。
當然，最直接也是最少被用到的策略是簡單地詢問學生，在各種學校任務中他們感興趣的是什麼(最簡易的才為最正確，因而必須要依興趣、喜歡皆本自形成於人的小腦，且以人的小腦具超越當在待給予更卓越成完整的機能，來為訂定給人能盡速成完整，那才絕不會錯，否則皆只有要人家附和自以認為的而已。)。教師可以編制一些簡短的問卷，要學生評價在課堂學習中，他們感興趣的是什麼（如表3），或給出一個開放性的問題，要學生以小組討論的形式，討論他們在學校裡喜歡什麼活動，不喜歡什麼活動。詢問這些問題，給學生一個重要的資訊，就是他們的觀點是有價值的(但最重要的還是教師本身知不知道原機制、人的本能、每一年、每一歲、每一代的學生，他的小腦本具有所代表的時空機技能、中訢性皆不一樣，這若編制不符合他們所要的導正機制，豈不是會成更傷害到他們、更失真他們的本能。)。
因此以依要做評價的事，教師是否是個識才者、代原者，甚至要為同原機制、代表人的本能等等就成關係著一切，否則皆是為了應付成玩玩或是被玩玩而已，那對人的要成完整，不但會成變為是種侮辱，也會變成是種誤導的產生。
所以要訂定給人導正與還原本具有全致的機技能與才華，以依基準絕不能離開形成人類、生物、萬事萬物、天地宇宙、原眾皆等等的五五、三七、六六的三與四不停螺旋晉升行整個成一體、更好、更卓越、更完整的機能機制。
以及原機制複製在人具再組配的本能、人的小腦是跟原具有的皆同樣性為待要給予用，和大腦是與旣有皆還沒完整的待要做還成完整一致，跟中腦是以不停的傳遞、整合、正進行式、構整個的成完整，以及人體為代沒完整做給完整和審核、聯結眾萬物要還眾原體，成跟原機制三與四不停行給與整個成完整的機能機制皆一樣。
那才不會被導入跟形成人以及跟體制機制、物質元素、生物、萬事萬物、天地宇宙原眾皆等等沒關係，甚至不能同為一體，這不但會成失去人原所非要存在不可的絕對，也會成自毀了自己。
表3：一個教師編制的內在動機問卷的舉例
請評價在班級中如下活動，你的喜愛程度。
| 項 目 | 一點也不 很喜歡 |
| 做數學書上的問題。 為何不用跟人的本能、物質元素、基本粒子、原機制、三與四、眾萬物、物原性機能等等皆相同的立體數、活的數、全方位的數來為所要學的數學。 |
1 2 3 4 5 |
| 做黑板上的數學文字題。 為何不用跟實質皆完全一樣的數、數字、文字那豈不是才能跟天地宇宙眾萬物所要做、要盡、要負的本職皆能成一致，否則不就會成自玩自己而誤了眾一切。 |
1 2 3 4 5 |
| 閱讀閱讀書上的故事。 為何不用跟三與四原機制相同的閱讀方式，一個為看書、一個為導正對接給一致、一個為呈現事態、一個為本就有做完整的絕對，那豈不是能由故事的原沒完整，而給要給予成完整者，成能完成使命也能成更卓越更完整。 |
1 2 3 4 5 |
| 回答閱讀書章節後的問題。 為何不用跟本具有待要能給予化缺、做符整個眾一切萬物成完整成更卓越者的証實與導正，來給旣存皆還沒完整的待要完整能因此而得到成完整。 |
1 2 3 4 5 |
| 做科學設計。 為何不用跟內在動機本具有同原機制、三與四不停螺旋晉升行整個的成完整成一體、能給旣存皆還沒完整的待要完整都能得到完整，而來造科技、做科學做研究做設計，這豈不是會更符合原眾皆萬物，甚至更能符合人為終端所要完成的使命。 |
1 2 3 4 5 |
| 寫故事。 為何不用跟原機制、三與四、人具有再組配的本能、人的小腦代原給具有無窮盡待要給予的機技能、原配備齊全皆在等待再組構整個成完整的一切、旣存皆還沒完整的在等能者能來給與成完整來為寫故事，這豈不是更能導正人的持完整。 |
1 2 3 4 5 |
| 聽教師講故事。 為何不用跟原機制、三與四、人具有再組配的本能、人的小腦代原給具有無窮盡待要給予的機技能、原配備齊全皆在等待再組構整個成完整的一切、旣存皆還沒完整的在等能者能來給與成完整，皆符合的教師來講故事，這豈不是更能導正人的持完整。 |
1 2 3 4 5 |
| 編寫班級新聞。 為何不用跟原機制、三與四、人具有再組配的本能、人的小腦代原給具有無窮盡待要給予的機技能、原配備齊全皆在等待再組構整個成完整的一切、旣存皆還沒完整的在等能者能來給與成完整，皆相符合的人來編寫班級新聞，這豈不是更能導正人的持完整。 |
1 2 3 4 5 |
整體來講，以依人具有再組配的本能，和內在動機為人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾天地宇宙萬物的能成完整及更卓越的機技能與才華，那依人的小腦為相同於原機制、三與四是造眾天地宇宙萬物形成的共同機制，以及三與四為不停螺旋晉升行給與整個成完整、一體、更卓越、更好等等，這豈不是跟人的小腦所具有要做、要盡、要負、要完成的使命一致。
於是在眾宇宙、萬物、世間、體制機制皆具有同原機制三與四一樣，以依人類體制機制有民商官聖、有善惡與據得和奉獻，因而人類會呈現對宗教、信仰、神佛、樂善好施等等的愛好不捨，這皆是在示明人對小腦機能性的重要與羨慕，但人類不知這是各自本具有小腦的特殊機技能性，卻將牠誤解當為大腦有感知的東西，構成人類無法進入小腦而被陷在大腦，變為止滯不前、人腦無法晉升到小腦機制，以及大腦難以為輔、小腦難以為主、個人難以為整體、不完整難以為完整。
作用
內部動機對個體在所從事的領域中能否體現出創造性，起著至關重要的作用(所以人的小腦為無感的自感機能成無我而代原給，其才能具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，那對人所應要負、要做的是何等重要。)。愛默比爾說：“內在動機原則是創造力的社會心理學基礎，當人們被工作本身的滿意和挑戰所激發，而不是被外在壓力所激發時，才表現得最有創造力(※不是這樣，這是以旣有現象反推的論述，不然依原機制、人的本能而創造力本就成自人的小腦待給予的機技能所產生。)。”如果個體的內部動機水準較高，就會主動地提出任務，積極地對當前情境以及個體已有的知識經驗進行搜索，以產生各種可能的反應(這就是人的小腦對應大腦得正，然而所會產生要怎麼做的絕對要務。)；即使受到外部刺激的干擾（如競爭、評價等），也會保持開放的心態，能夠敏銳地知覺到刺激中較為隱蔽的與解決問題有關的重大線索、敢於冒險、富有挑戰性，思維新穎、獨特、流暢，從而創造性地解決問題(這就是能為主宰著人的小腦所必要有、擁有、專有的特殊性。於是也才為動機的發生，則由旣存皆還沒完整的待要完整，來對應小腦開啟給出待給予成完整所要的一切為動機，其它就並非要那麼麻煩。)。美國社會心理學家阿瑪布麗（Amabile，1988，1995）的大量研究證明，內部動機對人的創造性具有很大的促進作用。克羅切菲爾德的研究也指出，高水準的內在動機是傑出的創造性人才的重要特徵(※沒錯，人的小腦確實具有這樣的機技能、能耐與絕對，人類必須要接受、認同方能得正，否則對人生、所做的皆是個浪費。)。
所以人要能成完整、要能掌握著人本自具有再組配的全致機技能與才華，那對人原具有天地宇宙眾萬物配備齊全足的一切，和人的小腦具有天地宇宙眾萬物機技能整合成一在小腦裡，成小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切成完整成更卓越的機技能，及原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，跟人三個腦加身體的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，以及旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，皆要都符合才能結為一體、給導出眾待要的、給運用運做等等，就成絕不能存有任何的誤差才能成完整。
因而在人的腦機能也才有清楚、明瞭人之小腦所要符合的和所待要給予的，就能看清、進入整個天地宇宙甚至眾萬物跟自己的絕對關係、皆為一體等等，以及存有著非要不可的存在，而是跟人的小腦原具有、附有的一切皆為相同一致，且這也就是人所要盡的本職，不然依沒這樣的要完全符合又要以甚麼能來完成得了，所以人類是具有能看到與能結合整個天地、宇宙、眾萬物的機能這是絕對的，人類千萬不要懷疑自己具有這樣的本能，也才不會誤了自己。
再說以依人類同原機制三與四具等位的體制機制，簡易的說，也才有人類要成完整，就要能將前三種人如人腦的大腦、小腦、中腦其所代表的白種人、黃種人、褐色人還原整合好，然而再以代表身體的三種人如中東人、椶色人、黑色人皆給還原整合好，那整個人類也就成完整，甚至方可進入脫拨的世代、生紀等等，而以依人類也沒是是非非的存在，成原機制為完美環境。
內在動機是科學研究的萌芽，是科學研究的內在動力(※絕對沒錯，但內在動機就是人的小腦具有無窮盡、待給予更卓越成完整的機技能，因而才能造就出人具有那麼大的能耐，絕非是人要學才能會有技能，且這樣也絕非能與三與四原機制同成如天地宇宙眾萬物不停的晉升、茁壯、累進形成更符原其不一樣的東西)。1918年4月23日，在德國著名物理學家普朗克60歲的生日紀念會上，愛因斯坦做了關於探索的動機的著名演講：
“在科學的廟堂裡有許多房舍，住在裡面的人真是各式各樣，而引導他們到那裡去的動機實在也各不相同(因不以人類本能原賦有皆一樣的小腦機能，且是以自以認為的當然會發生這樣。)。有很多人所以愛好科學，是因為科學給他們以超乎常人的智力上的快感，科學是他們自己的特殊娛樂，他們在這種娛樂中尋求生生命活動的經驗和雄心壯志的滿足(這是人的小腦本具專長於製造科技的特殊性，也就是人類本就要以依跟三與四原機制相同的科技為中心，那才能自救、自足、成完整，否則會成被換掉，因而唯獨人具有再組配的機能和配有全套的機技能。)；在這座廟堂裡，另外還有許多人所以把他們的腦力產物奉獻在祭壇上，為的是純粹功利的目的(這是人的大腦為替代沒自足，而在沒小腦的給正就自會這樣的特殊性。)。如果上帝有天使跑出來把所有屬於這兩類人的人都趕出廟堂，那麼聚集在那裡的人就會大大減少(這是自以認為的，不然是要以怎樣給還原本所代表的機能，並非將他趕出就能怎樣，而是要給真正的出現才為最完整。)。……
這不就更加肯定與証實，人所要做的不是只為了自己的能存活下來，和身心的康樂與舒裕，則是要為眾一切的還沒完整、待要完整而給做完整為人所要做的一切，那人也才有其所敘述的這樣機能。
而且以依人，也才同樣具有三個腦加身體各持不一樣的特殊機技能，與具有再組配的機能和附有全套的機技能，以及原機制配備齊有那麼多不一樣的元素、代那麼多的眾萬物要人來解決，要人來整合成還回給眾皆的成完整。
這也皆因人具有機能機制是跟原機制具有的一切、是跟旣存當有的一切皆為一樣，那也才有人所要做、所要知、所要瞭解的等等，絕不能離開原眾皆所要的其才能將人給做好，而不再要有的沒有的東西。
如果廟堂裡只有我們剛才驅逐了的那兩類人，那麼這座廟堂就絕不會存在，正如只有蔓草就不成其為森林一樣(所以人的本能、人的小腦具全足待給予的絕要為人的中心與必要，否則就成無主任由擺布。)。因為，對於這類人來說，只要有機會，人類活動的任何領域他們都會去幹；他們究竟成為工程師、官吏、商人還是科學家，完全取決於環境(所以要當為上層而不誤導人家和自己，那就要以依認知、認清各方旣存的待要為取決於怎麼做，其才為最終最正確。)。現在讓我們再來看看那些為天使所寵愛的人吧。他們大多數是相當怪癖、沉默寡言和孤獨的人，儘管有這些共同特點，實際上他們彼此之間很不一樣，不像被趕走的那許多人那樣彼此相似(因不知小腦為人的絕對才會跳不出來而形成孤獨，但以不知人的本能、人的小腦具有的都一樣，那還是會回到皆不一樣的為皆一樣。)。究竟是什麼把他們引到這座廟堂裡來的呢？首先我同意叔本華所說的，把人們引向藝術和科學的最強烈動機之一，是要逃避日常生活中令人厭惡的粗俗和使人絕望的沉悶，是要擺脫人們自己反復無常的欲望的桎梏(這是以大腦具有感知、自以認為的才會這麼說，也才會這麼想這麼做，不然依人的小腦為無感的自感機能成無我而代原給、具有無窮盡待給予化缺做符眾一切更卓越成完整的機能，而是會自動去做甚麼，絕不是如所敘述的這樣。)。一個修養有素的人總是渴望逃避個人生活而進入客觀知覺和思維的世界；這種願望好比城市裡的人渴望逃避喧囂擁擠的環境，而到高山上去享受幽靜的生活(以依知原機制、人具再組配的本能，和人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾萬物成完整成更卓越的機技能，是更會與還沒完整的在一起，絕非遠離他們成與自己不符合，這是絕不可能的。)。……
再說這也是以大腦為行事的準則才會有這樣的發生，不然以依人的取決為在原具有完整的一切，如原機制、人的本能、人的小腦具有無窮盡待給予化缺做符眾萬物的機技能、人具有再組配機能和預前知的專長、原配備齊全元素皆在等待再組給做整個的成完整、三與四不停螺旋晉升行整個成更好成完整成一體的機能、旣存皆還沒完整的待要完整在等能者能來給與成完整，和人三個腦加身體
的運作是跟天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係等等。
而不是在於人自以認為的或旣有待要給知的一切為人的取決，則才不會成自誤自陷而害了自己也害了別人、眾皆以及人所會牽涉到運用到聯結到本能做到的一切，甚至也才不會作出與編出一些不符合原機制、三與四、人具再組配的本能、人的小腦為待給予的機能、原的舉動行為、本該被作導正的一切等等，那依人的要行符合於原才能得正，也才成能遠離是非而還原成完整。
除了這種消極的動機以外，還有一種積極的動機。人們總想以最適當的方式來畫出一幅簡化的和易領悟的世界圖像；於是他就試圖用他的這種世界體系來代替經驗的世界，並征服它。這就是畫家、詩人、思辨哲學家和自然科學家所做的，他們按自己的方式去做。個人把世界體系及其構成作為他的感情生活的支點，以便由此找到他在個人經驗的狹小範圍裡所不能找到的寧靜和安定(當今人類會變成這樣、會只進化到這樣，就是因這樣的人而將人類給誤導、止滯不前、進化不了因而必須要換體制機制，不然依原機制、三與四行整個的成完整成一體成更好成更卓越，那依要畫圖、簡易的能給與全知也會以本身就已具有的才為真與準，像人的三個腦加身體為給示明同原機制、三與四、物質基本粒子之四大力，和以依南在上的世界地圖及太陽系的三與四機制特性，不就是最真、簡易、直接、完整的給知給導正。)。”
這皆還是以自以認為的、想像的、推論的並非是種積極的動機，且真正積極的動機為形自跟人皆負有著等待要做、絕對對稱那才為積極的動機，不然這豈不是更加証實，人在不知人的小腦是代原給具有無窮盡待要給予的機技能，是會以顛倒向、反面、訴告等等方式就大腦自我想像、自以認為的來做自我找到安然的支點，等真正的人到來方能得正。
於此人若不依照符合原機制、三與四行整個的成完整成一體、天地宇宙原眾皆配備齊全的一切、人具再組配的本能、人的小腦代原給具有待給予更卓越成完整的機技能、旣存皆還沒完整的待要完整而能來給與成完整，和人三個腦加身體的運作皆要與天地宇宙、眾萬物具有絕對關係等等，那不管怎麼講、怎麼設置、怎麼編、怎麼制定等等皆沒用反而還會造成誤導人家，因而依要給人能達到本該所要的、所能做到的、所要符合的等等，除了回到跟原所應該怎樣做的一樣那才有可能，否則皆是不可能做得到。
以致依人腦想的機能不會停，而不是要給依旣有產生的一切就可直接拿來用，勢必要再解還120度與180度那才與原本的成一致，否則就會跟不知原、當前社會百態其所陳述的一樣，於是想以依人腦的機能，不是依所知的與不知的為思索為想，則是就想的真正機能為用心去相印証、不停的印証才為真正的是想，因而也才有以平面的想，是想不出具有絕對性與永續性的東西出來。
毫無疑問，愛因斯坦所說的這種非功利的、為科學而科學的動機，就是內在動機。愛因斯坦認為，自己和普朗克一樣，是屬於科學廟堂裡的第三種人(但絕對要以依原機制、三與四、人的本能，和人的小腦具有無窮盡代原而待要給予成完整、成更卓越的機技能才為正確，否則皆還是只為口號而已。)。科學研究的目的是追求客觀描述自然現象，揭示其內在的規律。科學的美感是世界體系的和諧，揭示這種和諧是科學家無窮的毅力與耐心的源泉(※沒錯，那就唯有依人的小腦機能機制，才為最精準最符合原機制和眾一切萬物之所要，因而人的小腦機能為要無感的自感機能成無我，那才能代原給、無窮盡、具有待給予成完整成更卓越的機技能，和人腦的運作絕要與天地宇宙眾萬物具有絕對的關係。)。愛因斯坦晚年致力於建立統一場論，是因為以玻爾為首的量子力學正統解釋不能滿足世界體系的和諧(以不完整的思索當然會有這樣的事。)。
但若以依大腦所能的來為論述，那不管要怎樣建立與論述統一論或量子力學、量子論、量子科技等等，與其全自動化的ＡＩ科技等等，要能做到與元素原具有所該的、所能做到的同原機制、三與四不停給與成完整、人的本能等等都皆為一致。
那就絕必須要以依人的小腦就全人類皆具同樣的機技能、皆具相同天地宇宙眾一切萬物的機技能、皆具相同待給予化缺做符眾一切成完整的機技能，和具有代表同原機制、人的本能之第三性機技能態的華字與數字，則才能可給做到符合眾一切那才稱得上是真正的統一論、量子力學、量子論等等，與其全自動化ＡＩ智慧量子科技等等。
否則只是是個訊、是個告知有要這麼一回事，而沒依符合眾一切的原機制，那是絕做不完整也絕做不到。於是以依人的體制機制，也才有前期對西方白種人、學習英文而是為了要學習他與依隨他，後期對西方白種人、學習英文而是為了要幫助他與導正他，甚至以依人也才有大腦為依隨性、小腦為自我性、中腦為正進行式、人體為做核機的存在，且也才有要三與四種人結為一體那人類才能成完整。
內在動機導致科學家把專業研究當成自己的事業，制定為之奮鬥的自我目標(※沒錯，人是依小腦為主，會產生這樣本就必然的。)。隨著科學家年齡的增高和知識的增加，他們的內在動機也越來越少，對新出現的現象會按照已有的知識不加思考地進行簡單的判定(※前句絕不對，後句不應該這樣，若是以依人的小腦待給予成完整成更卓越的機能，那是年齡越多知識越增而絕不是越來越少。)。因此，一些偉大的發現就會從他們身邊輕易溜走(※沒錯，沒用人的小腦就沒當局者、預前知、自知之明而才會發生這樣的事。)。例如，約裡奧－居裡用α粒子轟擊元素鈹時，發現一種很強的射線，他沒有深究，認為只是一種普通的射線，從而錯過了中子的發現（後來被查德威克發現）。李比希曾經從海藻中提取碘，在提取的母液中總沉澱一層深褐色並舉由刺鼻味道的液體，李比希對這種奇怪的現象沒有注意，從而錯過了溴的發現（後來被法國科學家波拉德發現）(這就是生適者本身所具有代表的中訢性、敏覺力、行適機能不同，以及對物質所成自的原機制、三與四不全清楚，才會以現象的沒解與原合就反推回去，這不但不對會成顛倒性，也會成切割、破壞性的能，於是無法像原機制三與四的不停晉升、累進成精等等，皆因不知原機制、人事物裡皆存有著三與四的待要符合，當然會產生這樣不應該有的事。)。
這豈不是更加的肯定與証實，人絕對要以依小腦為人的主軸，那才不會做錯、沒自己真正所要做的一切，和能代表天地宇宙各不一樣萬物各自所要盡、給知、給聯結而要共同來完成整個皆能成完整的使命。
於是要防止跟自己負有絕對關係、成完整的遺漏與錯過，那就不能也不適以大腦為主為向的會成自以為是，因它是做替代、量為沒原給而也沒給知與沒給再晉升的機技能，則是絕對要以小腦為代原給成具有無窮盡待給與化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能，才能防止行完整以及有關的一切被遺漏，甚至會以不斷的能給更好、更卓越、更完整的告知來為同體與預前知的給做完整機能。
發展
除了在某一年齡段之外，內在動機存在的個別差異隨著兒童的成長，這些傾向性似乎存在著系統的差異(因人在不知小腦機能機制，原以生出生適者來防止脫節、斷層與取代附和小腦所要呈現的機技能，那才有這樣的現象。)。哈特發現，在她的問卷中，對挑戰的偏愛、好奇心和興趣、獨立掌握性這三個分量表的分數，從三年級到九年級出現下降的趨勢(因大腦的建知與給導正的不對，小腦沒能做符待要完整的對接、印証符合而難繼續再晉升才會這樣。)；而獨立判斷和內在標準分量表的分數，隨著年齡和在校經歷的增加呈現上升的趨勢(給的是符合原機制、人的本能、人的小腦為待給與的機技能本就會這樣，於是怎樣給導正正確是前者、能者、元首、有權者絕必須要給做到。)。其他一些研究也證明，隨著年齡的增加，學生基於自己的快樂來從事學術活動是越來越較少，他們越來越能更好地判斷他們的成績的性質(這是為了生存成附和人家才這樣，不然以快樂的行事是越多不是越少，所以也才有附和的成績越好不代表就是真正的能者。)。
所以要化解生適者的不知原機制、人具有再組配的本能、人的小腦為人的主軸和人的行事方向，和與人對稱的旣存皆還沒完整的待要完整、都在等能者能來給與成完整，跟人的小腦代原給具有無窮盡待要給予化缺、做符眾一切萬物成完整成更卓越的機技能等等，成不能過三不能永續的詛咒，以及要化解旣存沒完整的教育制度、教師學術、賢達志士、體制機制等等。
那就唯有依旣有的一切皆要以還沒完整來看待，和自我要承攬給與它們成完整，而來開啟自個小腦代原給給出、具有天地宇宙眾萬物的機技能整合成一在小腦裡，成人的小腦具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，其才能來化解旣存眾一切的沒完整皆能給與成完整。
我們可以猜想這些轉換的原因。首先，研究外在強化對內在動機的破壞效果表明，低年級學生為了發展能力而從事任務的興趣，可能會隨著年齡的增長，被為了獲得外在獎賞（例如，高分）所代替(依不知原機制、人的本能，和人的小腦代原給具有另一層無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物超越當在成完整成更卓越的機技能，且以不真實的才會這樣。)。其次，學生掌握學術任務的勝任力，會隨著年齡的增長而下降，低的勝任力知覺削弱了學生對學術任務的內在興趣(依不符合原機制、人具再組配的本能，和人的小腦代原給具有無窮盡待給予化缺、做符眾一切萬物更卓越成完整的機技能，當然會產生這樣。)。第三個原因是對分數的強調，使成就情境發生變化(依對對的少那是與個體本能的越不符合所引起。)。例如，隨著年級的增長，學校評價可能更強調高的分數，更不能容忍錯誤(那是自我其說，不然依分數，惟要以他具有的特殊性而對未來的非要不可率來訂定。)。埃克爾斯和米奇利（Eccles & Midgley，1989）認為，隨著年級的增長，學校變得更拘謹、更評價化、更有競爭性(這是原機制三與四的累進、累積式，但介定與對應的不對，那是會成反效果與誤導。)。哈特等（1992）的一項縱向研究表明，在從小學進入中學後，學生知覺到中學比小學更強調評價、成績和社會比較(因而導正的是否符合，這對人的成完整是何等的重要。)。而且，那些知覺到更強調這些變數的學生，在外在動機上得分更高(當然會這樣，那是因懂得為了能生存下去，不得不附和順著人家走，但這絕非能產生真正符合原己眾的東西。)。
因而人的要成完整，那對內在動機的小腦為無感的自感機能才能成無我、代原給、原機制、三與四、具有無窮盡待要給予化缺做符眾一切萬物成完整、更卓越的機技能，與外在動機的大腦為有感知而替代皆還沒完整的待要完整、來對應小腦開啟給出化缺做符眾萬物成完整的一切，和能給旣存皆還沒完整的待要完整都能得到完整，以及要結合原配備齊全皆在等待再組給做整個的成完整，就必須要非常清楚、瞭解和掌握而才不會將人給誤導與失真，於是人腦的運作得保持與天地宇宙、眾萬物的要能更好具絕對關係，而能給人成完整、更好、更卓越那是何等的重要。
再說以上眾所敘述的現象，這皆是小腦具有的機技功效能量，而不是大腦具有的機技功效能量，至於有這樣的發現與感覺，那是該者小腦的能量高過大腦的認知，才會以自以認為的、旣有現象沒解還120度與180度而所作出這樣的提起，以及這也就是人為何必須依小腦為主、大腦為作還沒完整的佐証其原因也就在於此。
甚至也才不會像自古到今的人類，沒運用人的小腦機能機制而不能享有持續累積的機能，享有同原機制三與四不停螺旋晉升行整個的成完整、一體、更好、更卓越與成更符合原，如同天地宇宙眾萬物不停的晉升、茁壯、累進形成更符原其不一樣的東西出來，其才有當前所看到的不同時空長期演化出各不一樣的生態、層級、東西存留下來。那由此可見，人的小腦機能與內在動機，對人的成完整是何等的重要。